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关键词 大单元，历史教学，学科融合
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0066-04
唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等历史学科核心素养的提出，给历史教学带来新的挑战和压力。加之新课标刚刚出台、新高考逐步铺开与新教材尚未使用的局面，使高中历史教学将出现前所未有的短暂性尴尬。那么，在现有教材基础上，如何最大限度地克服弊病、挖掘价值而又能很好地培育学生的学科素养、提前适应新课标和新高考的要求？在我看来，大单元教学不失为一种有效的应对方法，本文试以人教版必修二第一单元“古代中国经济的基本结构与特点”（简称“第一单元”）为例，聚焦学科核心素养，精简单元内容，压缩课内时间，整合学科内外资源，探索大单元教学策略。
现行“模块”教材体例和“逐课”教学方式，注重的是历史单线性的纵向深度，忽略了其平面、立体性的横向联系。久而久之，课时安排与课文容量的矛盾会日益凸显，老师语焉不详，学生也只能对支离破碎的历史知识点望文生义或断章取义，课堂教学效果大打折扣，更遑论培育学生学科核心素养了。鉴于此，在平时教学中，应积极为学生搭建立体知识网络，体现历史的科学性、延续性。
（一）纵向：强化时空观念
第一单元由“发达的古代农业”“古代手工业的进步”“古代商业的发展”和“古代的经济政策”四课组成，每一课的内容几乎都纵贯整个中国古代史，跨度长、容量大、知识点杂。在教学中，适合采用思维导图、知识树、坐标系、表格等多种方式呈现。图1便是以三维坐标系形式将魏晋南北朝、隋唐、宋元时期经济网格化，对角线将零散的知识点连接，打通了历史时序，构建起整体知识框架，有利于学生时空观念的养成。
历史的演绎总是在一定的时间与空间两个维度中发生与变化的。追忆历史的往事，要讲究一个前世今生的因缘沿革和动态渐变。一条时间轴，仅仅是将教材的内容串联起来，一幅阶段图则是将原本发生于同一时空的事物还原聚合在一块。如此，不必在第一课中将农业的生产工具、耕作方式、耕作技术、水利灌溉等定位时间后，又在后面三节课中反复将手工业、商业和经济政策等内容按照时序对号入座。单从学生记忆角度而言，就大大省去了反复记忆时间的麻烦。
（二）横向：强化因果逻辑
通过时间轴线串讲历史，从横向来看，保留了历史逻辑的完整性。比如在分析中国古代商业发展原因的时候，教师常会讲到农业和手工业的发展。但是如果学完古代中国的农业和手工业之后，再来看古代商业的发展，这条因果联系却成了空洞的原理。大单元教学恰恰能以通史弥补专题的不足，聚焦特定历史阶段，综合认识、理解、分析、解释不同历史事物。当看到唐宋时期农业、手工业方面成果层出不穷、累积成堆，便不难理解诸如飞钱、柜坊、交子、坊市制度被打破等商业革命性的变化。
此外，农业和土地制度、小农经济和家庭手工业、商业和经济政策之间都可以建立起横向联系，大到生产关系调整、生产力发展，小到农具演变、货币变化也可以建立起内部联系和横向联系等。这些可以在拟定重难点时酌学情、考情、教情综合考虑，甚至可以将任务分配到具体的小组、个人，确定课堂任务单，形成学习的内驱动力。
（三）逆向：强化思维能力
沿着历史的时序发展轨迹探寻史事，无异于顺藤摸瓜，而回过头来看即是强化思维能力的过程。相对于顺向正常思维，从观点的对立面思考则是逆向思维，又称求异思维。历史的发展是由原因到结果，然而其直接呈现于世的大多先是结果，然后需要追问、质疑，即执果寻因。在第一单元的大单元教学中，有学生就在做习题中提出质疑，他认为除了课本上讲到的秦汉，唐初也曾大兴水利。于是，我因势利导，以此为线索，鼓励该同学把提出的意见转变成设问：唐初为什么会大兴水利？经过全体同学课下搜集资料、课上热烈讨论，最终形成如下答案要点：（1）发展农业，恢复经济；（2）安抚民心，稳定社会；（3）保护州城，巩固统治；（4）生产力进步，先进灌溉工具的应用的需要；（5）统治者高瞻远瞩。
课堂是发现问题、分析问题、解决问题的阵地之一，还课堂于学生，就是把发现问题的主动权交给学生。学生能提出“唐初为什么会大興水利”，很大程度上得益于在大单元纵贯线下看到了春秋战国至秦汉时期频频提到、后世却很少再提及的水利工程，如芍陂、都江堰、郑国渠、灵渠、漕渠、白渠、龙首渠等。当课外无意中看到有介绍其他时期的水利工程，学生自然会产生困惑。
如果说“贯通”是构建起知识的外框，那么“融汇”则是填充框架的内容，外延与内涵并举，让历史有血有肉、活灵活现，彰显其丰富性、趣味性。历史解释是建立在历史理解基础之上的，而合理的历史理解是在掌握足够量的资料前提下进行的。当这些历史或非历史的资料交融汇织在一起，无形之中就已经朝着近乎真实的历史更近一步。
（一）学科内融合
还是以唐初水利建设为例，教材并无其大兴原因，必须搜集课外资料来协助解决，否则讨论得再热闹，最终的结论也只能是脱离实际的主观臆断。在课堂上，为了深化对水利建设的认识，我还补充了如下材料：
唐前期（618—756年）所兴修的163项水利建设中，北方五道就有101项，占全数2/3……其中河北河南二道就有74项，占全部北方水利建设项目2/3强。唐后期（757—907年唐亡）101项水利工程中，南方五道就有76项。其中以江南道为最多，竟占49项。与此同时，北方诸道的水利建设数字，骤然下降，河南道由前期的20项下降为7项。
——邹逸麟：《从唐代水利建设看
与当时社会经济有关的两个问题》
设计问题：概括唐朝水利建设的特点。结合所学知识，分析这些特点所反映的社会状况。
认真阅读材料后，我引导学生从时间和空间分布两方面寻找特点：前期水利建设项目较后期多；前期以北方为主，后期以南方为主；集中分布在经济较发达地区。要据此并结合所学知识来分析其反映的社会状况，属于典型的学科内融合。社会状况不局限于经济领域，还有政治、文化等方面。如果在初中历史基础上，将这一时期的社会体系建立起来（如图2），这个问题就会迎刃而解：唐朝前期社会安定，经济繁荣，经济重心仍在北方；安史之乱后，北方社会动荡，南方相对安定，我国的经济重心逐渐南移。 （二）学科间汇合
在知识跨界越来越流行的时代，学科间汇合是应有之义。在第一单元中要更好地理解商业港口、丝绸之路、徽商兴起等，就需要借助地理知识溯源正本；要更好地感受翻车、筒车、水排等智慧，就需要通过信息技术辅助演示；而要更好地了解冶炼技术等，还需用化学知识略作阐释。这样的学科间汇合，既是完善史料实证的有效途径，也是唯物史观下加深历史理解、提高历史解释能力的必要补充。
普通高中历史课程标准（征求意见稿）指出：“探寻历史真相，掌握历史规律，从历史中汲取经验教训，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。”无论是贯通还是融汇，都只是对教材的整合，考虑的是怎么教历史，而历史课要升华、升温，还需要实现大迁移，考虑到底该教怎样的历史。大单元教学倡导以学科核心素养为统领，将单元目标设计与学生发展需求有机结合，力求每个课时的教学效益达到最大化、最优化。
以往每一课的教学目标在拟定之初，都是从知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观出发，然而授课结束却并未回到这个落脚点。让一节历史课承载太多的功能，实际上大都无法实现，目标最终注定是形同虚设。而大单元教学的优势就在于能从整体上高屋建瓴，从局部上逐步分解，特别在达成情感、态度与价值观目标和培育家国情怀的核心素养方面显得尤为重要。
唐初水利建设，在实际教学中我还会引导学生站在社会发展的角度去分析其利弊，预设思考为：（1）利：有利于农业灌溉，恢复和发展经济，安抚民心，推动社会的稳定和谐发展；与此同时，还可以推动水利建设和管理水平提高，为后代提供借鉴。（2）弊：在一定程度上加重人民和生态环负担。这样，将学生的思维由知识本身迁移到知识以外，从历史迁移到社会现实，历史课的教学立意瞬间就显现出来了。这样，学生就可以跳出历史之外来看历史，彻底摆脱“只缘身在此山中”的困境。此外，知识本身也是可以联想、迁移的，如以中国农业回看中國政治体制、以中国经济放大看世界经济以及缩小看区域经济等。
在具体操作中，大单元教学并非一定是以一个固定单元为单位，也可以是若干课文（单元）、课文内的若干板块组合，具有很大的灵活性。我所主张的大单元教学不是知识的简单堆积、拼凑，而侧重线索的贯穿、知识的融合与能力、情感的迁移，将大单元整体谋篇布局下各课时的教学目标之间建立起一种内在联系，成为一条螺旋式上升的学习链，做到生动、深刻、省时、高效，以期培养学生的终身学习能力。
一段时间的教学实践证明，把教材用活、用充分，“将历史学科自身的逻辑结构改变成为适合于学生认知结构的学科逻辑结构，有利于学生进行有意义的学习”，①可以极大地丰富学生课堂体验学习的多样化经历，培育学生的学科核心素养，彰显课堂的顽强生命力！
【作者简介】程世高，中学二级教师，海口市第二中学高中历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0066-04
唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等历史学科核心素养的提出，给历史教学带来新的挑战和压力。加之新课标刚刚出台、新高考逐步铺开与新教材尚未使用的局面，使高中历史教学将出现前所未有的短暂性尴尬。那么，在现有教材基础上，如何最大限度地克服弊病、挖掘价值而又能很好地培育学生的学科素养、提前适应新课标和新高考的要求？在我看来，大单元教学不失为一种有效的应对方法，本文试以人教版必修二第一单元“古代中国经济的基本结构与特点”（简称“第一单元”）为例，聚焦学科核心素养，精简单元内容，压缩课内时间，整合学科内外资源，探索大单元教学策略。
现行“模块”教材体例和“逐课”教学方式，注重的是历史单线性的纵向深度，忽略了其平面、立体性的横向联系。久而久之，课时安排与课文容量的矛盾会日益凸显，老师语焉不详，学生也只能对支离破碎的历史知识点望文生义或断章取义，课堂教学效果大打折扣，更遑论培育学生学科核心素养了。鉴于此，在平时教学中，应积极为学生搭建立体知识网络，体现历史的科学性、延续性。
（一）纵向：强化时空观念
第一单元由“发达的古代农业”“古代手工业的进步”“古代商业的发展”和“古代的经济政策”四课组成，每一课的内容几乎都纵贯整个中国古代史，跨度长、容量大、知识点杂。在教学中，适合采用思维导图、知识树、坐标系、表格等多种方式呈现。图1便是以三维坐标系形式将魏晋南北朝、隋唐、宋元时期经济网格化，对角线将零散的知识点连接，打通了历史时序，构建起整体知识框架，有利于学生时空观念的养成。
历史的演绎总是在一定的时间与空间两个维度中发生与变化的。追忆历史的往事，要讲究一个前世今生的因缘沿革和动态渐变。一条时间轴，仅仅是将教材的内容串联起来，一幅阶段图则是将原本发生于同一时空的事物还原聚合在一块。如此，不必在第一课中将农业的生产工具、耕作方式、耕作技术、水利灌溉等定位时间后，又在后面三节课中反复将手工业、商业和经济政策等内容按照时序对号入座。单从学生记忆角度而言，就大大省去了反复记忆时间的麻烦。
（二）横向：强化因果逻辑
通过时间轴线串讲历史，从横向来看，保留了历史逻辑的完整性。比如在分析中国古代商业发展原因的时候，教师常会讲到农业和手工业的发展。但是如果学完古代中国的农业和手工业之后，再来看古代商业的发展，这条因果联系却成了空洞的原理。大单元教学恰恰能以通史弥补专题的不足，聚焦特定历史阶段，综合认识、理解、分析、解释不同历史事物。当看到唐宋时期农业、手工业方面成果层出不穷、累积成堆，便不难理解诸如飞钱、柜坊、交子、坊市制度被打破等商业革命性的变化。
此外，农业和土地制度、小农经济和家庭手工业、商业和经济政策之间都可以建立起横向联系，大到生产关系调整、生产力发展，小到农具演变、货币变化也可以建立起内部联系和横向联系等。这些可以在拟定重难点时酌学情、考情、教情综合考虑，甚至可以将任务分配到具体的小组、个人，确定课堂任务单，形成学习的内驱动力。
（三）逆向：强化思维能力
沿着历史的时序发展轨迹探寻史事，无异于顺藤摸瓜，而回过头来看即是强化思维能力的过程。相对于顺向正常思维，从观点的对立面思考则是逆向思维，又称求异思维。历史的发展是由原因到结果，然而其直接呈现于世的大多先是结果，然后需要追问、质疑，即执果寻因。在第一单元的大单元教学中，有学生就在做习题中提出质疑，他认为除了课本上讲到的秦汉，唐初也曾大兴水利。于是，我因势利导，以此为线索，鼓励该同学把提出的意见转变成设问：唐初为什么会大兴水利？经过全体同学课下搜集资料、课上热烈讨论，最终形成如下答案要点：（1）发展农业，恢复经济；（2）安抚民心，稳定社会；（3）保护州城，巩固统治；（4）生产力进步，先进灌溉工具的应用的需要；（5）统治者高瞻远瞩。
课堂是发现问题、分析问题、解决问题的阵地之一，还课堂于学生，就是把发现问题的主动权交给学生。学生能提出“唐初为什么会大興水利”，很大程度上得益于在大单元纵贯线下看到了春秋战国至秦汉时期频频提到、后世却很少再提及的水利工程，如芍陂、都江堰、郑国渠、灵渠、漕渠、白渠、龙首渠等。当课外无意中看到有介绍其他时期的水利工程，学生自然会产生困惑。
如果说“贯通”是构建起知识的外框，那么“融汇”则是填充框架的内容，外延与内涵并举，让历史有血有肉、活灵活现，彰显其丰富性、趣味性。历史解释是建立在历史理解基础之上的，而合理的历史理解是在掌握足够量的资料前提下进行的。当这些历史或非历史的资料交融汇织在一起，无形之中就已经朝着近乎真实的历史更近一步。
（一）学科内融合
还是以唐初水利建设为例，教材并无其大兴原因，必须搜集课外资料来协助解决，否则讨论得再热闹，最终的结论也只能是脱离实际的主观臆断。在课堂上，为了深化对水利建设的认识，我还补充了如下材料：
唐前期（618—756年）所兴修的163项水利建设中，北方五道就有101项，占全数2/3……其中河北河南二道就有74项，占全部北方水利建设项目2/3强。唐后期（757—907年唐亡）101项水利工程中，南方五道就有76项。其中以江南道为最多，竟占49项。与此同时，北方诸道的水利建设数字，骤然下降，河南道由前期的20项下降为7项。
——邹逸麟：《从唐代水利建设看
与当时社会经济有关的两个问题》
设计问题：概括唐朝水利建设的特点。结合所学知识，分析这些特点所反映的社会状况。
认真阅读材料后，我引导学生从时间和空间分布两方面寻找特点：前期水利建设项目较后期多；前期以北方为主，后期以南方为主；集中分布在经济较发达地区。要据此并结合所学知识来分析其反映的社会状况，属于典型的学科内融合。社会状况不局限于经济领域，还有政治、文化等方面。如果在初中历史基础上，将这一时期的社会体系建立起来（如图2），这个问题就会迎刃而解：唐朝前期社会安定，经济繁荣，经济重心仍在北方；安史之乱后，北方社会动荡，南方相对安定，我国的经济重心逐渐南移。 （二）学科间汇合
在知识跨界越来越流行的时代，学科间汇合是应有之义。在第一单元中要更好地理解商业港口、丝绸之路、徽商兴起等，就需要借助地理知识溯源正本；要更好地感受翻车、筒车、水排等智慧，就需要通过信息技术辅助演示；而要更好地了解冶炼技术等，还需用化学知识略作阐释。这样的学科间汇合，既是完善史料实证的有效途径，也是唯物史观下加深历史理解、提高历史解释能力的必要补充。
普通高中历史课程标准（征求意见稿）指出：“探寻历史真相，掌握历史规律，从历史中汲取经验教训，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。”无论是贯通还是融汇，都只是对教材的整合，考虑的是怎么教历史，而历史课要升华、升温，还需要实现大迁移，考虑到底该教怎样的历史。大单元教学倡导以学科核心素养为统领，将单元目标设计与学生发展需求有机结合，力求每个课时的教学效益达到最大化、最优化。
以往每一课的教学目标在拟定之初，都是从知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观出发，然而授课结束却并未回到这个落脚点。让一节历史课承载太多的功能，实际上大都无法实现，目标最终注定是形同虚设。而大单元教学的优势就在于能从整体上高屋建瓴，从局部上逐步分解，特别在达成情感、态度与价值观目标和培育家国情怀的核心素养方面显得尤为重要。
唐初水利建设，在实际教学中我还会引导学生站在社会发展的角度去分析其利弊，预设思考为：（1）利：有利于农业灌溉，恢复和发展经济，安抚民心，推动社会的稳定和谐发展；与此同时，还可以推动水利建设和管理水平提高，为后代提供借鉴。（2）弊：在一定程度上加重人民和生态环负担。这样，将学生的思维由知识本身迁移到知识以外，从历史迁移到社会现实，历史课的教学立意瞬间就显现出来了。这样，学生就可以跳出历史之外来看历史，彻底摆脱“只缘身在此山中”的困境。此外，知识本身也是可以联想、迁移的，如以中国农业回看中國政治体制、以中国经济放大看世界经济以及缩小看区域经济等。
在具体操作中，大单元教学并非一定是以一个固定单元为单位，也可以是若干课文（单元）、课文内的若干板块组合，具有很大的灵活性。我所主张的大单元教学不是知识的简单堆积、拼凑，而侧重线索的贯穿、知识的融合与能力、情感的迁移，将大单元整体谋篇布局下各课时的教学目标之间建立起一种内在联系，成为一条螺旋式上升的学习链，做到生动、深刻、省时、高效，以期培养学生的终身学习能力。
一段时间的教学实践证明，把教材用活、用充分，“将历史学科自身的逻辑结构改变成为适合于学生认知结构的学科逻辑结构，有利于学生进行有意义的学习”，①可以极大地丰富学生课堂体验学习的多样化经历，培育学生的学科核心素养，彰显课堂的顽强生命力！
【作者简介】程世高，中学二级教师，海口市第二中学高中历史教师。
【责任编辑：王雅贞】