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“生本教育”是以学生为主人的，为学生好学而设计的教育。华南师范大学郭思乐教授曾在“生本教育”教学观的论述中强调“教学的本质是学”，“先做后学”，“先学后教”，“教少学多”，“以学定教”，这是“生本教育”全部方法论的根本。这一精辟论述将学生的“先做”、“先学”、“学多”提到了重要的位置。据此，我们在小学语文生本教学实践过程中，积极指导学生开展课前学习研究。学生通过“先做”、“先学”、“学多”等学习环节，对新知识有了循序渐进的感性认识和探究性思考，从而使学生带着“先学”问题和探究性思考，带着“先学”的自信主动参与到课堂教学的讨论和交流中，以创造性、个性化的“主演”角色，丰富着“生本教育”的生命活力，实现师生之间、教学之间的教学相长。近日，看了两位老师设计的两篇不同课文的前置性作业，使我对“生本教育”前置性作业的设计有了更多的思考。
一、作业展示
二、分析思考
思考一：前置性作业应“重”探究，“轻”检测。
前置性作业应具有探究性和挑战性，它不仅要能唤醒每一位学生的已有经验、对问题和现象的认识，还要起到提示、指导或引导的作用。第一份前置性作业更像是一道阅读题，重在检测学生的读书效果。忽略了生本语文的一个重要的评价指标——阅读的广度和深度推进。从课前研究这一步就封闭了通过课文拓宽学生阅读面，带动学生听说读写的语文实践活动之路；分析第二份前置性作业我们不难看出这位老师很注重通过课前研究调动学生的思考实践，作业有一定的思维强度，对于学生有很强的挑战性，强化了学生对古诗进行深入理解、深刻体悟的过程，给了学生更大的探究空间，可让学生在富有创造性、个性化的发展中展现生命活力。
实现上述目标需要教师对教材有深度把握、深层的理解。只有深入研究教材才能在前置性作业的设计中重视学生读中感悟、读中解惑、读中发现，让学生不仅能接触文本，还能深入文本，最终跳出文本框框，并产生创新性的思维碰撞。
思考二：前置性作业难度应“重”梯度上升，“轻”一步到位。
前置性作业要充分尊重学习者的个体差异和认知结构，应重视学生在先学过程中的由易而难的循序渐进的过程。如第一份前置性作业的设计，教师没有注意到学生的知识层次和实际水平的差异，学生在完成作业的过程中可能就已经丧失了新鲜感。第一题，学生通过读书，提炼、概括写出文章的主要内容还需学生动脑思考，题目具有一定的难度，但第二和第三题，表面看与第一题有区别，但只是第一题的细化与补充，反而降低了作业的难度，作业缺乏层次性。第二份前置性作业则做到了从学生的实际情况、个别差异出发，按优、中、差三个学生层次来精心设计，第一、二、三小题是基础题，人人可完成；第四题则重视分析问题、重视提升能力，学生视自己的能力能完成多少就完成多少，通过课堂讨论和交流还可以弥补；第五题重在让学生拓宽知识面，学生广读书便可大显身手。这份前置性作业让不同层次的学生用适合自己难度的练习来巩固和发展原有知识，找到自己的学习位置和信心，让每个学生都有学习的收获，真正做到降低起点迎学生、精心设计练学生、发展能力育学生。
前置性作业与预习作业不同的地方在于前置性作业重视引导学生在预习课本知识的基础上深入思考，提高主动参与学习的积极性。因此，问题的设计要有梯度，体现循序渐进的原则，即问题要由易到难，由简单到复杂，由形式的东西到本质的内容，从而培养和提高学生自我学习、自我积累、自我发展的能力。这就要求我们教育者要充分研究学生，注重学生的个体差异，注重从学生的实际出发，科学设计弹性作业，因材施教，让优等生吃得饱，让学困生受得了。
思考三：前置性作业应“重”开发教材资源，“轻”以课本学课本。
我们还应明确一点，课本是我们学习语文知识、提高语文素养的纲要，而不是我们学习语文的全部。生本教育最吸引人的就是通过前置性作业激发学生的读，完成课前阅读量的积累，通过课堂交流达到不同思想的碰撞、交流、融合，从而提升学生的语文实践能力。第一份前置性作业做到的是就课本教课本，学生只能获得课本给我们传递的信息。而第二份前置性作业则以教材为基本资源，通过作者资料的查询，可以因学生的兴趣爱好、认知水平的不同，涉猎到作者生平经历、诗歌写作背景、诗歌特点等多方面知识；通过第二题学生通过长期训练养成使用字典等工具书的好习惯；通过第三题可培养学生质疑、解疑的习惯；第四题不但涉猎的范围更广，还可以培养学生对比分析同一题材文章的意识，这不失为提高学生语言分析能力的一种好方法；第五题则是让学生多读书、多积累。使学生的语文学习源于教材而又超越教材，更大限度地开发了教材“内”“外”资源，提高学生的语文实践能力。长此以往，学生的语文素养一定会“更上一层楼”。
这一目标实现的基础就是教师精心备课，科学设计，形成一套符合学生实际的前置性学习资料，调动学生自主地学，建立自己的学习思路和感悟方法，而老师则要对前置性作业中蕴含的学科方法、学科知识和学科思想做到“运筹帷幄”、“了然于胸”，这就对教师的能力素养提出了更高的要求，可以说“生本教育”不仅是让学生获得最大限度的发展，同样也在让教师获得最大限度的提升，真正做到“教学相长”。
教师对教材的深度研究、科学驾驭，教师对学生的深度开发、拓展提升，教师课前对前置性作业的科学规划、精心设计，以学生的“先做”、“先学”、“学多”等探究式学习，带动学生在课堂中的探究性、创造性、个性化学习活力，等等，都是构成生本课堂教学实验的
“关键点”和“质量因子”。只有前置性作业更具探究性、层次性、可开发性、创新性，才能使学生的前置性学习更主动、更快乐、更高效，从而使师生之间“双学双带”、“双促多赢”，迈好生本课堂实践的第一步。
参考文献：
＼[1＼]郭思乐.教育走向生本＼[M＼].北京：人民教育出版社，2001.
＼[2＼]周玉娥.春意来草自青＼[M＼].北京：朝华出版社，2010.
＼[3＼]荆志强.幸福地做老师＼[M＼].南京：江苏人们出版社，2012.
一、作业展示
二、分析思考
思考一：前置性作业应“重”探究，“轻”检测。
前置性作业应具有探究性和挑战性，它不仅要能唤醒每一位学生的已有经验、对问题和现象的认识，还要起到提示、指导或引导的作用。第一份前置性作业更像是一道阅读题，重在检测学生的读书效果。忽略了生本语文的一个重要的评价指标——阅读的广度和深度推进。从课前研究这一步就封闭了通过课文拓宽学生阅读面，带动学生听说读写的语文实践活动之路；分析第二份前置性作业我们不难看出这位老师很注重通过课前研究调动学生的思考实践，作业有一定的思维强度，对于学生有很强的挑战性，强化了学生对古诗进行深入理解、深刻体悟的过程，给了学生更大的探究空间，可让学生在富有创造性、个性化的发展中展现生命活力。
实现上述目标需要教师对教材有深度把握、深层的理解。只有深入研究教材才能在前置性作业的设计中重视学生读中感悟、读中解惑、读中发现，让学生不仅能接触文本，还能深入文本，最终跳出文本框框，并产生创新性的思维碰撞。
思考二：前置性作业难度应“重”梯度上升，“轻”一步到位。
前置性作业要充分尊重学习者的个体差异和认知结构，应重视学生在先学过程中的由易而难的循序渐进的过程。如第一份前置性作业的设计，教师没有注意到学生的知识层次和实际水平的差异，学生在完成作业的过程中可能就已经丧失了新鲜感。第一题，学生通过读书，提炼、概括写出文章的主要内容还需学生动脑思考，题目具有一定的难度，但第二和第三题，表面看与第一题有区别，但只是第一题的细化与补充，反而降低了作业的难度，作业缺乏层次性。第二份前置性作业则做到了从学生的实际情况、个别差异出发，按优、中、差三个学生层次来精心设计，第一、二、三小题是基础题，人人可完成；第四题则重视分析问题、重视提升能力，学生视自己的能力能完成多少就完成多少，通过课堂讨论和交流还可以弥补；第五题重在让学生拓宽知识面，学生广读书便可大显身手。这份前置性作业让不同层次的学生用适合自己难度的练习来巩固和发展原有知识，找到自己的学习位置和信心，让每个学生都有学习的收获，真正做到降低起点迎学生、精心设计练学生、发展能力育学生。
前置性作业与预习作业不同的地方在于前置性作业重视引导学生在预习课本知识的基础上深入思考，提高主动参与学习的积极性。因此，问题的设计要有梯度，体现循序渐进的原则，即问题要由易到难，由简单到复杂，由形式的东西到本质的内容，从而培养和提高学生自我学习、自我积累、自我发展的能力。这就要求我们教育者要充分研究学生，注重学生的个体差异，注重从学生的实际出发，科学设计弹性作业，因材施教，让优等生吃得饱，让学困生受得了。
思考三：前置性作业应“重”开发教材资源，“轻”以课本学课本。
我们还应明确一点，课本是我们学习语文知识、提高语文素养的纲要，而不是我们学习语文的全部。生本教育最吸引人的就是通过前置性作业激发学生的读，完成课前阅读量的积累，通过课堂交流达到不同思想的碰撞、交流、融合，从而提升学生的语文实践能力。第一份前置性作业做到的是就课本教课本，学生只能获得课本给我们传递的信息。而第二份前置性作业则以教材为基本资源，通过作者资料的查询，可以因学生的兴趣爱好、认知水平的不同，涉猎到作者生平经历、诗歌写作背景、诗歌特点等多方面知识；通过第二题学生通过长期训练养成使用字典等工具书的好习惯；通过第三题可培养学生质疑、解疑的习惯；第四题不但涉猎的范围更广，还可以培养学生对比分析同一题材文章的意识，这不失为提高学生语言分析能力的一种好方法；第五题则是让学生多读书、多积累。使学生的语文学习源于教材而又超越教材，更大限度地开发了教材“内”“外”资源，提高学生的语文实践能力。长此以往，学生的语文素养一定会“更上一层楼”。
这一目标实现的基础就是教师精心备课，科学设计，形成一套符合学生实际的前置性学习资料，调动学生自主地学，建立自己的学习思路和感悟方法，而老师则要对前置性作业中蕴含的学科方法、学科知识和学科思想做到“运筹帷幄”、“了然于胸”，这就对教师的能力素养提出了更高的要求，可以说“生本教育”不仅是让学生获得最大限度的发展，同样也在让教师获得最大限度的提升，真正做到“教学相长”。
教师对教材的深度研究、科学驾驭，教师对学生的深度开发、拓展提升，教师课前对前置性作业的科学规划、精心设计，以学生的“先做”、“先学”、“学多”等探究式学习，带动学生在课堂中的探究性、创造性、个性化学习活力，等等，都是构成生本课堂教学实验的
“关键点”和“质量因子”。只有前置性作业更具探究性、层次性、可开发性、创新性，才能使学生的前置性学习更主动、更快乐、更高效，从而使师生之间“双学双带”、“双促多赢”，迈好生本课堂实践的第一步。
参考文献：
＼[1＼]郭思乐.教育走向生本＼[M＼].北京：人民教育出版社，2001.
＼[2＼]周玉娥.春意来草自青＼[M＼].北京：朝华出版社，2010.
＼[3＼]荆志强.幸福地做老师＼[M＼].南京：江苏人们出版社，2012.