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摘要：本研究主要探讨中学教师对教师教学知识各因素的重要性的认识。利用SPSS13.0和RAMONA统计软件对结果进行统计和分析。研究对象主要是参加2012年国培计划的中学骨干教师。研究结果发现，无论是量表排序、隶属度函数排序，还是重要性指数排序，教师均认为教育实践知识中最重要的是“学科教学法知识”，而最不重要的为“一般教学法知识”；教学知识可以划分为学科知识和教育知识，学科知识包含：课程知识、内容知识、学科教学法知识；教育知识包含：教育情境知识、学生知识、一般教学法知识、教育目标与价值知识。
关键词：教师教学知识；中学教师；排序
中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0022-04
一、问题的提出
在新中国成立以来的第八次课改实践过程中，有识之士达成的共识是“教师是课改成败的关键”。那么教师应该具有什么样的素养才有利于课改理念的落实呢？尽管在诸多视角下，“仁者见仁，智者见智”，但国内外关于优秀教师职业素养的探讨大体上一直是围绕着教师的教学知识展开的。
舒尔曼把教师的教学知识分为七类：1）学科内容知识；2）一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略；3）课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；4）学科教学法知识（PCK），指教学内容知识与教育专业知识的混合物；5）学生的知识；6）教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等；7）教育目标与价值知识。[1]中学教师对教师教学知识的认识，在一定程度上反映了教师的教学观和对教学的信念，而且也深刻影响教师在课堂教学中的行为表现。因而，教师的教学知识是教师专业化发展的关键，教师掌握丰富的教学知识有利于教育创新，有利于素质教育的开展。
本研究调查中学教师对于教师教学知识的认识，了解中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的排序，目的在于探索如何更加有效地开展教师培训工作。
二、研究方法
1.被试
被试为参加2012年贵州省“国培计划”的中学各科“骨干教师”178名。
2.研究工具
本研究首先查明中学教师对教师教学知识重要性的认识。依据舒尔曼的分类方法，把教师教学知识分为内容知识、课程知识、学科教学法知识等七类来加以研究，问卷经专家和教育一线教师共同研制，经预测后证明能够保持较高的效度和信度。其中每个因素依其重要程度从高到低依次赋分5、4、3、2、1。
3.数据处理
本研究主要利用SPSS 13.0对数据加以处理，以及利用RAMONA统计软件来加以验证。
三、研究结果
本研究首先让中学教师对量表中各选项的重要性进行打分，然后对打分结果进行统计，最后进行两两t检验，目的是了解中学教师对教师教学知识各因素重要性的认识是否有显著差异。
1.量表排序
由表1可知，中学骨干教师对教师教学知识各因素的认识存在显著性差异，“学科教学法知识”最重要，具体可表述为：学科教学法知识>内容知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。
2.隶属度函数排序
笔者请中学教师将内容知识、课程知识、一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标与价值知识、学科教学法知识等依其重要性程度从高到低依次填入7、6、5、4、3、2、1。目的在于将模糊理论中隶属度函数的相关分析方法与里克特的量表研究方法进行比较，考察中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的认识是否一致。
研究以“相对次数（百分比）”来表示中学教师对教学实践知识中各因素的重要性的认识，并研究其重要程度，然后按照各因素重要程度的排序来定义其隶属度。例如，利用相对次数来表示“内容知识”这个因素的隶属度，如表2所示：
根据模糊数学理论，中学教师认为内容知识的重要性在第五位置上次数最多（39人次，相对次数0.22），排序第五，故其隶属度I5。利用同样的方法，可以将其他知识的重要程度表示出来。结果见表3。
由表3可知，若以重要性程度的最高项作为隶属度衡量标准的话，研究结果可表示为：学科教学法知识>学生知识>教育情境知识>内容知识=课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。
由表3也可看出，除了学科教学法知识、一般教学法知识等在相应的隶属度上聚焦度较高以外，在其他因素上，则具有较大的离散性。如“内容知识”，结合表2可以看出，其在教师专业发展中的重要性位列第五，但是，相对人次只有22%，中学教师认为应有其他选项的人次仍不低于百分之十。因而，教师对于教学知识重要性的认识仍具有较大的离散性。
3.重要性指数排序
由以上分析可知，对于“内容知识”这个重要因素来说，其隶属度函数可以写成
μ（x）=0.10I1（x） 0.14I2（x） 0.15I3（x） 0.15I4（x） 0.22I5（x） 0.13I6（x） 0.11I7（x）。
笔者将测量的标准按重要性程度从高到低依次赋值为7、6、5、4、3、2、1分。对各因素重要性的隶属度得分进行加权统计，如内容知识：0.10 ×7 0.14×6 0.15×5 0.15×4 0.22×3 0.13×2 0.11×1=3.92
同理，教师教学知识中各因素的重要性可以分别求出。结果统计如表4：
可以看出：学科教学法知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>内容知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识
我们将上述两项研究结果与通过t检验所得出的排列顺序做了比较，结果见表5。
上述研究表明，教师教学知识中各因素无论哪种排序，都存在部分一致的地方。即中学教师认为，最重要的知识均为“学科教学法知识”，最不重要的知识为“一般教学法知识”，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”之间的各因素排序有一定的变化，但在整体上排序位置相对变化不大。 四、重要性因素模式探讨
笔者首先以“试探性因素分析”来探寻中学教师对教师教学知识各因素的认识。目的主要有两个：一是能否利用更少的变量来解释这七个因素；二是笔者尝试以“验证性因素分析”来检验数据，探索其是否与找出来的共同因素模式吻合。
1.试探性因素分析
笔者的目的是探索这七个因素是否可以由因素分析的方法来抽取共同因素，进而试图解释这些重要因素的共同点。笔者以因素分析法来比较模糊语意量表与传统量表的因素结构关系，通过主成分法分析，再经斜交转轴，结果如表6。
由表6可知，量表累积解释变异量为67.26%。通过对表6中的资料进行比较分析，笔者认为教师教学知识可以划分为学科知识和教育知识。其中，学科知识包含内容知识、课程知识、学科教学法知识；教育知识包含一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标和价值知识。
2.验证性因素分析
所谓“验证性因素分析”，即利用结构模式分析（SEM）的多变量统计技术，来探讨变量与变量之间的因果关系，本研究利用RAMONA统计软件对量表进行统计分析，以验证整个模式的适合度。
研究发现，统计量χ2值为12.09，自由度（df）为7，χ2/df=1.77，p=0.386，因此接受H0，故量表模式与数据吻合。本研究进一步检验量表部分模式与数据是否吻合。研究表明，在量表部分，p=.097>.05。这表明，量表模式与资料吻合程度较好。
五、结论
本研究利用里克特量表、隶属度函数、重要性指数等方法对教师教学知识进行重要性排序。研究发现，在教师教学知识中，教师认为最重要的因素均为“学科教学法知识”，而“一般教学法知识”最不受中学教师重视，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”两者之间的重要性排序结果虽然不尽相同，但整体上排序的相对位置变化不大。其中，关于“内容知识”，中学教师认为其重要性的排序一直在3–4之间，而Dunkin和Biddle认为内容知识和学生的成绩之间不存在统计学上的相关性。[2]教师的教学知识是如何影响学生的学习的？其影响的程度又如何？这些尚需进一步研究。本研究也验证了教师教学知识可以划分为两类：教育知识和学科知识。
研究表明，在整体上，中学教师在教学知识对自身专业发展的重要性认识确实存在一定的排序。这种排序并非说明教学知识在教师专业化发展进程中谁更重要，因为知识本身是价值中立的，各种教学知识相互作用，有机统一，共同作用于教师的专业发展。但这种排序在本质上反映中学教师在实践中对教学知识的价值取向，即教师具有学生立场。这种价值取向表现为教师对于教学知识本身“内含的教育价值是否被发现和开发”[3]。通过研究，笔者发现，一方面，学科教学法、教育情境、学生的知识等始终排序靠前，一般教学法始终排序靠后。可能的原因在于，随着课程改革的深入，“以生为本”的理念已深入人心，且教师在实践中对其需要尚存在一定的迫切性，而当前的教师培训对此关注不够，不能够深入其中，没能满足教师的现实需求。另一方面，通过重要性指数排序，发现中学教师对教学知识各因素的重要性的认识还存在较大的离散性。即教师个体由于其自身知识结构、教学经验等方面的差异和教学对象的不同，对教学知识各因素重要性的认识确实存在一定的差异。这就需要我们在师资培训中，进一步加强“顶层设计”，进行分类培训，从而增强培训的针对性和实效性。
参考文献：
[1]Shulman.Knowledge and Teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review， 1987（2）.
[2]Dunkin，M.J.
关键词：教师教学知识；中学教师；排序
中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0022-04
一、问题的提出
在新中国成立以来的第八次课改实践过程中，有识之士达成的共识是“教师是课改成败的关键”。那么教师应该具有什么样的素养才有利于课改理念的落实呢？尽管在诸多视角下，“仁者见仁，智者见智”，但国内外关于优秀教师职业素养的探讨大体上一直是围绕着教师的教学知识展开的。
舒尔曼把教师的教学知识分为七类：1）学科内容知识；2）一般教学法知识，指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略；3）课程知识，指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；4）学科教学法知识（PCK），指教学内容知识与教育专业知识的混合物；5）学生的知识；6）教育情境知识，包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等；7）教育目标与价值知识。[1]中学教师对教师教学知识的认识，在一定程度上反映了教师的教学观和对教学的信念，而且也深刻影响教师在课堂教学中的行为表现。因而，教师的教学知识是教师专业化发展的关键，教师掌握丰富的教学知识有利于教育创新，有利于素质教育的开展。
本研究调查中学教师对于教师教学知识的认识，了解中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的排序，目的在于探索如何更加有效地开展教师培训工作。
二、研究方法
1.被试
被试为参加2012年贵州省“国培计划”的中学各科“骨干教师”178名。
2.研究工具
本研究首先查明中学教师对教师教学知识重要性的认识。依据舒尔曼的分类方法，把教师教学知识分为内容知识、课程知识、学科教学法知识等七类来加以研究，问卷经专家和教育一线教师共同研制，经预测后证明能够保持较高的效度和信度。其中每个因素依其重要程度从高到低依次赋分5、4、3、2、1。
3.数据处理
本研究主要利用SPSS 13.0对数据加以处理，以及利用RAMONA统计软件来加以验证。
三、研究结果
本研究首先让中学教师对量表中各选项的重要性进行打分，然后对打分结果进行统计，最后进行两两t检验，目的是了解中学教师对教师教学知识各因素重要性的认识是否有显著差异。
1.量表排序
由表1可知，中学骨干教师对教师教学知识各因素的认识存在显著性差异，“学科教学法知识”最重要，具体可表述为：学科教学法知识>内容知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。
2.隶属度函数排序
笔者请中学教师将内容知识、课程知识、一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标与价值知识、学科教学法知识等依其重要性程度从高到低依次填入7、6、5、4、3、2、1。目的在于将模糊理论中隶属度函数的相关分析方法与里克特的量表研究方法进行比较，考察中学教师对于教师教学知识各因素的重要性的认识是否一致。
研究以“相对次数（百分比）”来表示中学教师对教学实践知识中各因素的重要性的认识，并研究其重要程度，然后按照各因素重要程度的排序来定义其隶属度。例如，利用相对次数来表示“内容知识”这个因素的隶属度，如表2所示：
根据模糊数学理论，中学教师认为内容知识的重要性在第五位置上次数最多（39人次，相对次数0.22），排序第五，故其隶属度I5。利用同样的方法，可以将其他知识的重要程度表示出来。结果见表3。
由表3可知，若以重要性程度的最高项作为隶属度衡量标准的话，研究结果可表示为：学科教学法知识>学生知识>教育情境知识>内容知识=课程知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识。
由表3也可看出，除了学科教学法知识、一般教学法知识等在相应的隶属度上聚焦度较高以外，在其他因素上，则具有较大的离散性。如“内容知识”，结合表2可以看出，其在教师专业发展中的重要性位列第五，但是，相对人次只有22%，中学教师认为应有其他选项的人次仍不低于百分之十。因而，教师对于教学知识重要性的认识仍具有较大的离散性。
3.重要性指数排序
由以上分析可知，对于“内容知识”这个重要因素来说，其隶属度函数可以写成
μ（x）=0.10I1（x） 0.14I2（x） 0.15I3（x） 0.15I4（x） 0.22I5（x） 0.13I6（x） 0.11I7（x）。
笔者将测量的标准按重要性程度从高到低依次赋值为7、6、5、4、3、2、1分。对各因素重要性的隶属度得分进行加权统计，如内容知识：0.10 ×7 0.14×6 0.15×5 0.15×4 0.22×3 0.13×2 0.11×1=3.92
同理，教师教学知识中各因素的重要性可以分别求出。结果统计如表4：
可以看出：学科教学法知识>教育情境知识>学生知识>课程知识>内容知识>教育目标与价值知识>一般教学法知识
我们将上述两项研究结果与通过t检验所得出的排列顺序做了比较，结果见表5。
上述研究表明，教师教学知识中各因素无论哪种排序，都存在部分一致的地方。即中学教师认为，最重要的知识均为“学科教学法知识”，最不重要的知识为“一般教学法知识”，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”之间的各因素排序有一定的变化，但在整体上排序位置相对变化不大。 四、重要性因素模式探讨
笔者首先以“试探性因素分析”来探寻中学教师对教师教学知识各因素的认识。目的主要有两个：一是能否利用更少的变量来解释这七个因素；二是笔者尝试以“验证性因素分析”来检验数据，探索其是否与找出来的共同因素模式吻合。
1.试探性因素分析
笔者的目的是探索这七个因素是否可以由因素分析的方法来抽取共同因素，进而试图解释这些重要因素的共同点。笔者以因素分析法来比较模糊语意量表与传统量表的因素结构关系，通过主成分法分析，再经斜交转轴，结果如表6。
由表6可知，量表累积解释变异量为67.26%。通过对表6中的资料进行比较分析，笔者认为教师教学知识可以划分为学科知识和教育知识。其中，学科知识包含内容知识、课程知识、学科教学法知识；教育知识包含一般教学法知识、教育情境知识、学生知识、教育目标和价值知识。
2.验证性因素分析
所谓“验证性因素分析”，即利用结构模式分析（SEM）的多变量统计技术，来探讨变量与变量之间的因果关系，本研究利用RAMONA统计软件对量表进行统计分析，以验证整个模式的适合度。
研究发现，统计量χ2值为12.09，自由度（df）为7，χ2/df=1.77，p=0.386，因此接受H0，故量表模式与数据吻合。本研究进一步检验量表部分模式与数据是否吻合。研究表明，在量表部分，p=.097>.05。这表明，量表模式与资料吻合程度较好。
五、结论
本研究利用里克特量表、隶属度函数、重要性指数等方法对教师教学知识进行重要性排序。研究发现，在教师教学知识中，教师认为最重要的因素均为“学科教学法知识”，而“一般教学法知识”最不受中学教师重视，在“学科教学法知识”与“一般教学法知识”两者之间的重要性排序结果虽然不尽相同，但整体上排序的相对位置变化不大。其中，关于“内容知识”，中学教师认为其重要性的排序一直在3–4之间，而Dunkin和Biddle认为内容知识和学生的成绩之间不存在统计学上的相关性。[2]教师的教学知识是如何影响学生的学习的？其影响的程度又如何？这些尚需进一步研究。本研究也验证了教师教学知识可以划分为两类：教育知识和学科知识。
研究表明，在整体上，中学教师在教学知识对自身专业发展的重要性认识确实存在一定的排序。这种排序并非说明教学知识在教师专业化发展进程中谁更重要，因为知识本身是价值中立的，各种教学知识相互作用，有机统一，共同作用于教师的专业发展。但这种排序在本质上反映中学教师在实践中对教学知识的价值取向，即教师具有学生立场。这种价值取向表现为教师对于教学知识本身“内含的教育价值是否被发现和开发”[3]。通过研究，笔者发现，一方面，学科教学法、教育情境、学生的知识等始终排序靠前，一般教学法始终排序靠后。可能的原因在于，随着课程改革的深入，“以生为本”的理念已深入人心，且教师在实践中对其需要尚存在一定的迫切性，而当前的教师培训对此关注不够，不能够深入其中，没能满足教师的现实需求。另一方面，通过重要性指数排序，发现中学教师对教学知识各因素的重要性的认识还存在较大的离散性。即教师个体由于其自身知识结构、教学经验等方面的差异和教学对象的不同，对教学知识各因素重要性的认识确实存在一定的差异。这就需要我们在师资培训中，进一步加强“顶层设计”，进行分类培训，从而增强培训的针对性和实效性。
参考文献：
[1]Shulman.Knowledge and Teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review， 1987（2）.
[2]Dunkin，M.J.