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摘要：从教师的多元角色定位着手，鼓励教师立足学生立场、教师特长、学科难点，做师本课程的开发者;遵循同级同学科协同、同级跨学科协同、跨级同学科协同、跨级跨学科协同四种模式，做协同教学的合作者;以目标导向支持专业发展，以资源建设彰显个体发展优势，以项目研究强化异质研修，做学习社群的参与者，让自己的专业发展之路越走越宽。
关键词：角色定位;差异化发展;师本课程;协同教学;学习社群
江苏省南京市同仁小学近些年从教师的多元角色定位着手，鼓励教师扮演师本课程的开发者、协同教学的合作者、学习社群的参与者等角色，促其在实现自身差异化发展的同时，提升教学能力，洞悉和把握教学内涵，让自己的专业发展之路越走越宽。
一、做师本课程的开发者
“师本课程”是一种新的课程形态，是教师以自己的课程理念为指导，基于自己对学生的了解，转化、改造和拓展他人编制的课程或自主独立开发的课程。面对千差万别的学生，教师需要践行国家课程、地方课程和学校课程，而这些课程反映的是某个范围内全体学生的“普遍需要”“一般需要”和“整体需要”。与这些课程相比，师本课程离学生最近，能够做到体现一个班级甚至每个学生的具体需要。我校鼓励教师立足个人知识背景、文化底蕴、个人爱好以及研究专长，做独具个性的师本课程开发者，并以此开展差异化教学。做师本课程的开发者，教师都会立足三个原则。
首先，立足学生立场。教师的教学对象是学生，课程的开发当然要基于学生立场，为其“量身定制”课程内容。我校要求教师依托学生的兴趣和爱好开发课程内容，开展课程活动。例如，学生背完75首必背古诗，对正在热播的《中国诗词大会》颇感兴趣，语文组的教师便会及时了解、研究该节目，模仿其内容板块，在不同年级开发诗词师本课程，带着学生赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美。同时，根據学校“仁”的特色，启发学生以“仁”为核心，以“恭”“宽”“信”“敏”“惠”等为小主题，创编诗歌，在“学诗”“品诗”“作诗”的经历中爱上诗词。
其次，立足教师特长。特长本身就是一种能力，能使学生从中感受到教师的魅力及其本身的价值。我校鼓励有不同特长的教师开发自己擅长的课程，吸引有不同爱好的学生在课程中自由学习成长。例如，鼓励有演讲特长的教师开发演讲课程，满足有演讲天分、喜爱演讲的学生的需求;鼓励擅长应用软件制作的教师开发“电子报刊制作及PowerPoint多媒体制作”课程，满足热爱电脑制作的学生的学习需求;鼓励有表演特长的教师开发表演类课程，满足热衷表演的学生的学习需求……尤其要提一位酷爱“五禽戏”的教师，他自主开发设计“五禽戏”课程，将自己练功的一招一式分享到班级群，吸引了一群“小粉丝”。师生自觉形成志同道合的团队，在舒缓悠扬的乐曲中静心学习。学生又主动将运动视频上传到相关平台，分享运动的快乐，吸引了更多师生的加入。为教师打造研发师本课程的阵地，充分挖掘教师特长，有助于让教师保持持续的学习动力。时间久了，教师的眼界越来越开阔，教学开始走向起点高、形式多、内容新、资源丰等层面，无形中提升了业务水平。
再次，立足学科难点。在关注学科素养的今天，突破学科教学难点是关键。我校通过“问题导向”“精准‘扶贫’”“对症下药”等主题性校本研修活动，让教师基于系列知识点、年段知识点开发师本课程。例如，语文学科教学的难点是阅读和习作。学生一学期要学二十几篇课文，要完成七八篇习作，很难一下子突破学习难点。师本课程开发中，语文组教师根据本校、本班学情，先后开发了“悦读”课程、“仁娃爱写诗”课程、“课前三分钟演讲”课程、“玩转汉字”课程等，针对性解决学生在语文学习中遇到的困难。以“悦读”课程为例，不同年级的语文教师发挥自己的学科优势，共同构建课内外阅读体系，大量筛选阅读书目，意在让学生通过大量阅读拓宽视野，提高习作能力。“悦读”课程从课内向课外延展，引导学生参与主题性阅读、比较性阅读、分级阅读等;指导学生参与整本书阅读，一月一读，设计课前导读、课中推进、课后交流等环节;鼓励学生通过演情景剧、讲故事、知识问答等形式，多元展示阅读成果……尊重学生的差异，让每个学生在读与写的道路上走向深入。
近年来，数学学科组的教师先后开发了“数学小魔术”课程、“我讲你评”课程、“知识树”课程等;综合性学科组的教师相继开发了“双舞”课程、“编绳”课程、“油印版画”课程等。不同学科师本课程的多元开发，促使教师更为深入地了解了学生的兴趣、需要及差异，较好地提高了课程对于不同学生的适应性，明显提升了教师的专业发展水平。
二、做协同教学的合作者
常态教学让教师凭借一己之力应对课堂教学的种种问题，容易使他们变得孤立、消极。我校鼓励教师做协同教学的合作者，主要采用“组元教学”的组织形式，让两位以上的教师在教学中相互分享知识，共同分担责任，形成互惠互利、优势互补的多赢格局。该格局的形成主要有四种模式。
（一）同级同学科教师协同
同级同学科教师协同，是指相同年级、相同学科的教师组成小组，共同确定教学主题，商议教学内容和教学流程，并在“组元教学”的不同教学环节中准确定位、各司其职、默契配合。
例如，教学五年级下册《祖父的园子》，学校五年级组的教师集体备课，各展所长。执教教师主要负责文本精读、精讲，辅助教师有的负责前置性学习单设计，有的负责基础字词释疑，有的负责课文朗读技巧引领，有的负责课外阅读文章推荐，有的负责仿写片段教学……每位教师都是这个学段、这个学科的资源库，合力为学生呈现了最佳教学资源。
同级同学科教师协同容易让参与的组内成员产生整体归属感，能使每个成员感受到在为团队努力的同时也是在为自己目标的实现而努力，由内而外地生发强烈的工作动机。
（二）同级跨学科教师协同
同级跨学科教师协同，是指同一年级、不同学科的教师组成小组，共同确定教学主题后，商议本主题以哪一学科知识为切入点，之后由该学科的教师领衔参与，其他学科的教师从各自学科的角度补充拓展主题内容。协同过程中，如果出现不同意见，团队协商解决、集思广益，最终达成共同意见。 例如，教学五年级下册《牧场之国》，语文教师作为主讲者，向学生介绍荷兰是“水之国”“花之国”“牧场之国”的由来;英语教师向学生介绍到荷兰旅游时必备的交际用语以及专门介绍荷兰的术语;美术教师向学生推荐能够凸显荷兰人文景观的美术作品……多方面的师资整合，让该知识点的边界无限拓展，为学生奉上了精彩纷呈的精神大餐，多方面认知牧场之国的由来、牧场之国的风采。
同级跨学科协同，整个团队都会有意识地立足年段学生的认知特点和接受规律，科学制订并落实研讨内容和进度，有效沟通，合理调配，共享教学智慧。
（三）跨级同学科教师协同
跨级同学科教师协同，是指不同年级、同一学科的教师组成小组，针对一些在各年段都会出现的延续性内容进行研讨。在确定教学主题时，协同小组会考虑该内容在各年段的不同学习目标和要求，以确立更符合学生实际、更契合教学目标的内容。
以写人的习作为例，不同年段对这一主题有不同的要求。据此，三到六年级的语文教师组成了协同研讨组，共同商讨这类习作在不同年段的不同要求，交流如何在习作教学的深度、广度、拓展度、达成度等方面作出努力，让教学目标更清晰。协同研讨组成员群策群力，既放眼四个年段，又立足本学段，提出了针对性较强的教学策略。
跨级同学科教师协同，有助于围绕共同的研讨主题重拳出击、精心策划、深入研究、周密部署，产出既有系统性又有针对性的方略。
（四）跨级跨学科教师协同
跨级跨学科统整是指打破学科、年级的限制，教师根据自己的特长和学科专业，参加各年级不同主题的共同体教师小组。一般来说，如果协同组缺少某一学科教师的资源，就可以到其他年级组邀请相应学科的教师参与，以让团队成员多元化，产生新的教学思路。
例如，二年级教师备《找春天》一课，约请五年级组擅工儿童画创作的美术教师指导学生画出自己找到的春天，约请三年级组嗓音清亮的音乐教师带着学生唱响自己眼中的春天，约请四年级综合实践课的教师带着学生“冲出家门，奔向田野，去寻找春天”……于是，学生找到的春天就丰富多彩起来，有看到的、听到的、闻到的、摸到的……这样跨级跨学科的协同教研，让主题教学焕发光彩，让学生学有所得且印象深刻。
跨級跨学科教师协同，促使团队成员聚焦不同的主题，统筹兼顾、合理安排，在提升教师课程开发能力、夯实课堂教学能力、养成教学反思习惯与团队精神方面都发挥着不可低估的作用。
四种模式的灵活运用，让教师依据学生需求以及自身的条件，选用适合的协同模式，逐渐形成了“大课堂中的小课堂，小课堂中的‘VIP’”，精准“扶贫”到个人，让学校的教研活动推进如火如荼。每次协同教研活动接近尾声，不管教师参与的是哪种协同模式，都要认真填写协同教学观察单，及时提炼本组学生活动情况，传递给主讲教师，让主讲教师在最短的时间内获得各组学生活动的有效信息，并基于这些信息做后续的深度引导。
鼓励教师做协同教学的合作者，有助于他们将更多的精力放在关注学生的活动过程上，开展个性化教学。教师随时都可以借助各方的力量获得成长，在专业发展中获得关怀与促进，实现共同发展。
三、做学习社群的参与者
学校还以学习社群的方式定位教师角色，意在助力教师共同发展，同时为教师的差异化发展提供精准有效的支持。
（一）“私人定制”学习社群，以目标导向支持专业发展
学校密切关注每位教师的专业进阶，根据每个人的特点与不足，打造“私人定制”学习社群，为其专业提升探寻路径。每一年，学校都会结合区发展中心的骨干教师考核标准，让教师对标找差，制订有针对性、有行动力的年度个人发展规划。立足个人规划，敦促教师努力完成每年的发展目标，并有新发展。
为了帮助教师稳打稳扎地落实规划目标，学校从“备教育理论”“备教材教法”“备学生生活”备学生学法”“备教学活动”等层面入手，以优秀的骨干教师为主导，帮助教师探寻不同的发展思路。在此过程中，骨干教师先针对不同教师的不同需求做深入思考，然后引领本组教师展开重点研讨，为教师提供可操作性强的专业发展策略。近年来，学校借助这样的“私人定制”学习社群培养多名教师走上了专业化发展之路。
（二）“资源包维护”学习社群，以资源建设彰显个体发展优势
在同一学科组中，每位教师都有其特长。为了充分发掘这些教师的特长，学校成立“资源包维护”学习社群，鼓励不同学科有特长的教师组建个性化学科资源包，在丰富教学内容的同时增长个人见识，彰显个体发展优势。
以我校的数学团队为例，其中，有的教师善于命题，有的教师善于捕捉学生的问题，有的教师善于解读学生的错误，有的教师解题思路清晰……学校就鼓励对命题有研究的教师命制与微课配套的题目，并将这些命题打造成“试题资源包”，供其他教师灵活选用;鼓励善于捕捉学生问题和善于解读错误的教师负责收集学生学习过程中的各类问题，打造“疑难杂症”资源包，供其他教师随时随地拎取问题开展针对性教学;鼓励解题思路清晰的教师拍摄微课，打造“教学小思路”资源包，供其他教师根据需要选用。这样的“资源包维护”学习社群，发挥了每个教师的资源优势，起到了“1+1>2”的效果。
（三）“项目实践”学习社群，以项目研究强化异质研修
我校组建“项目实践”学习社群，以项目研究强化异质研修。根据项目的多学科融合特点，学校评选出多个不同学科的骨干教师，形成“项目实践”导师团队，围绕具体的项目主题，深度挖掘不同学科内容在同一个项目中蕴含的各科知识，并由此设计多样有趣的项目学习活动，有步骤地指导学生参与项目实践。
“项目实践”学习社群的项目活动推进过程中，导师团队成员的组成兼顾成长型、成熟型等不同发展阶段的教师，且不同发展阶段的教师分别承担着引领、组织、策划等不同职能。在参与社群活动的过程中，他们从之前的学科教师，逐步发展为学生项目化学习的导师。这样的异质团队研修，精准定位教师的项目任务，很好地成就了教师成长。例如，在“Happy十分钟”课题项目团队中，24位骨干教师共同研发了“仁”之乐游戏100例，涵盖七个学科，让学生的课间十分钟充实有意义。而这24位教师在项目研发过程中也得到了更全面的成长。再如，“HUI学”项目团队借助“社会化学习”之力，灵活组合运用素材，以多种形式开展教学，让学生“慧学”;以核心问题引导教学，以大问题支撑课堂，让学生“惠学”;打破学科壁垒，把学习引向深入，让学生“汇学”;研究学情，依学而教，让学生“会学”。在让学生“慧学”“惠学”“汇学”“学会”的探索路上，教师自然而然发展成为“慧教”“惠教”“汇教”“会教”的明师。
发掘教师教学特质，准确定位教师教学角色，让“教”和“学”皆因差异而更加美丽，让教师在发展中“异异”生辉。
关键词：角色定位;差异化发展;师本课程;协同教学;学习社群
江苏省南京市同仁小学近些年从教师的多元角色定位着手，鼓励教师扮演师本课程的开发者、协同教学的合作者、学习社群的参与者等角色，促其在实现自身差异化发展的同时，提升教学能力，洞悉和把握教学内涵，让自己的专业发展之路越走越宽。
一、做师本课程的开发者
“师本课程”是一种新的课程形态，是教师以自己的课程理念为指导，基于自己对学生的了解，转化、改造和拓展他人编制的课程或自主独立开发的课程。面对千差万别的学生，教师需要践行国家课程、地方课程和学校课程，而这些课程反映的是某个范围内全体学生的“普遍需要”“一般需要”和“整体需要”。与这些课程相比，师本课程离学生最近，能够做到体现一个班级甚至每个学生的具体需要。我校鼓励教师立足个人知识背景、文化底蕴、个人爱好以及研究专长，做独具个性的师本课程开发者，并以此开展差异化教学。做师本课程的开发者，教师都会立足三个原则。
首先，立足学生立场。教师的教学对象是学生，课程的开发当然要基于学生立场，为其“量身定制”课程内容。我校要求教师依托学生的兴趣和爱好开发课程内容，开展课程活动。例如，学生背完75首必背古诗，对正在热播的《中国诗词大会》颇感兴趣，语文组的教师便会及时了解、研究该节目，模仿其内容板块，在不同年级开发诗词师本课程，带着学生赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美。同时，根據学校“仁”的特色，启发学生以“仁”为核心，以“恭”“宽”“信”“敏”“惠”等为小主题，创编诗歌，在“学诗”“品诗”“作诗”的经历中爱上诗词。
其次，立足教师特长。特长本身就是一种能力，能使学生从中感受到教师的魅力及其本身的价值。我校鼓励有不同特长的教师开发自己擅长的课程，吸引有不同爱好的学生在课程中自由学习成长。例如，鼓励有演讲特长的教师开发演讲课程，满足有演讲天分、喜爱演讲的学生的需求;鼓励擅长应用软件制作的教师开发“电子报刊制作及PowerPoint多媒体制作”课程，满足热爱电脑制作的学生的学习需求;鼓励有表演特长的教师开发表演类课程，满足热衷表演的学生的学习需求……尤其要提一位酷爱“五禽戏”的教师，他自主开发设计“五禽戏”课程，将自己练功的一招一式分享到班级群，吸引了一群“小粉丝”。师生自觉形成志同道合的团队，在舒缓悠扬的乐曲中静心学习。学生又主动将运动视频上传到相关平台，分享运动的快乐，吸引了更多师生的加入。为教师打造研发师本课程的阵地，充分挖掘教师特长，有助于让教师保持持续的学习动力。时间久了，教师的眼界越来越开阔，教学开始走向起点高、形式多、内容新、资源丰等层面，无形中提升了业务水平。
再次，立足学科难点。在关注学科素养的今天，突破学科教学难点是关键。我校通过“问题导向”“精准‘扶贫’”“对症下药”等主题性校本研修活动，让教师基于系列知识点、年段知识点开发师本课程。例如，语文学科教学的难点是阅读和习作。学生一学期要学二十几篇课文，要完成七八篇习作，很难一下子突破学习难点。师本课程开发中，语文组教师根据本校、本班学情，先后开发了“悦读”课程、“仁娃爱写诗”课程、“课前三分钟演讲”课程、“玩转汉字”课程等，针对性解决学生在语文学习中遇到的困难。以“悦读”课程为例，不同年级的语文教师发挥自己的学科优势，共同构建课内外阅读体系，大量筛选阅读书目，意在让学生通过大量阅读拓宽视野，提高习作能力。“悦读”课程从课内向课外延展，引导学生参与主题性阅读、比较性阅读、分级阅读等;指导学生参与整本书阅读，一月一读，设计课前导读、课中推进、课后交流等环节;鼓励学生通过演情景剧、讲故事、知识问答等形式，多元展示阅读成果……尊重学生的差异，让每个学生在读与写的道路上走向深入。
近年来，数学学科组的教师先后开发了“数学小魔术”课程、“我讲你评”课程、“知识树”课程等;综合性学科组的教师相继开发了“双舞”课程、“编绳”课程、“油印版画”课程等。不同学科师本课程的多元开发，促使教师更为深入地了解了学生的兴趣、需要及差异，较好地提高了课程对于不同学生的适应性，明显提升了教师的专业发展水平。
二、做协同教学的合作者
常态教学让教师凭借一己之力应对课堂教学的种种问题，容易使他们变得孤立、消极。我校鼓励教师做协同教学的合作者，主要采用“组元教学”的组织形式，让两位以上的教师在教学中相互分享知识，共同分担责任，形成互惠互利、优势互补的多赢格局。该格局的形成主要有四种模式。
（一）同级同学科教师协同
同级同学科教师协同，是指相同年级、相同学科的教师组成小组，共同确定教学主题，商议教学内容和教学流程，并在“组元教学”的不同教学环节中准确定位、各司其职、默契配合。
例如，教学五年级下册《祖父的园子》，学校五年级组的教师集体备课，各展所长。执教教师主要负责文本精读、精讲，辅助教师有的负责前置性学习单设计，有的负责基础字词释疑，有的负责课文朗读技巧引领，有的负责课外阅读文章推荐，有的负责仿写片段教学……每位教师都是这个学段、这个学科的资源库，合力为学生呈现了最佳教学资源。
同级同学科教师协同容易让参与的组内成员产生整体归属感，能使每个成员感受到在为团队努力的同时也是在为自己目标的实现而努力，由内而外地生发强烈的工作动机。
（二）同级跨学科教师协同
同级跨学科教师协同，是指同一年级、不同学科的教师组成小组，共同确定教学主题后，商议本主题以哪一学科知识为切入点，之后由该学科的教师领衔参与，其他学科的教师从各自学科的角度补充拓展主题内容。协同过程中，如果出现不同意见，团队协商解决、集思广益，最终达成共同意见。 例如，教学五年级下册《牧场之国》，语文教师作为主讲者，向学生介绍荷兰是“水之国”“花之国”“牧场之国”的由来;英语教师向学生介绍到荷兰旅游时必备的交际用语以及专门介绍荷兰的术语;美术教师向学生推荐能够凸显荷兰人文景观的美术作品……多方面的师资整合，让该知识点的边界无限拓展，为学生奉上了精彩纷呈的精神大餐，多方面认知牧场之国的由来、牧场之国的风采。
同级跨学科协同，整个团队都会有意识地立足年段学生的认知特点和接受规律，科学制订并落实研讨内容和进度，有效沟通，合理调配，共享教学智慧。
（三）跨级同学科教师协同
跨级同学科教师协同，是指不同年级、同一学科的教师组成小组，针对一些在各年段都会出现的延续性内容进行研讨。在确定教学主题时，协同小组会考虑该内容在各年段的不同学习目标和要求，以确立更符合学生实际、更契合教学目标的内容。
以写人的习作为例，不同年段对这一主题有不同的要求。据此，三到六年级的语文教师组成了协同研讨组，共同商讨这类习作在不同年段的不同要求，交流如何在习作教学的深度、广度、拓展度、达成度等方面作出努力，让教学目标更清晰。协同研讨组成员群策群力，既放眼四个年段，又立足本学段，提出了针对性较强的教学策略。
跨级同学科教师协同，有助于围绕共同的研讨主题重拳出击、精心策划、深入研究、周密部署，产出既有系统性又有针对性的方略。
（四）跨级跨学科教师协同
跨级跨学科统整是指打破学科、年级的限制，教师根据自己的特长和学科专业，参加各年级不同主题的共同体教师小组。一般来说，如果协同组缺少某一学科教师的资源，就可以到其他年级组邀请相应学科的教师参与，以让团队成员多元化，产生新的教学思路。
例如，二年级教师备《找春天》一课，约请五年级组擅工儿童画创作的美术教师指导学生画出自己找到的春天，约请三年级组嗓音清亮的音乐教师带着学生唱响自己眼中的春天，约请四年级综合实践课的教师带着学生“冲出家门，奔向田野，去寻找春天”……于是，学生找到的春天就丰富多彩起来，有看到的、听到的、闻到的、摸到的……这样跨级跨学科的协同教研，让主题教学焕发光彩，让学生学有所得且印象深刻。
跨級跨学科教师协同，促使团队成员聚焦不同的主题，统筹兼顾、合理安排，在提升教师课程开发能力、夯实课堂教学能力、养成教学反思习惯与团队精神方面都发挥着不可低估的作用。
四种模式的灵活运用，让教师依据学生需求以及自身的条件，选用适合的协同模式，逐渐形成了“大课堂中的小课堂，小课堂中的‘VIP’”，精准“扶贫”到个人，让学校的教研活动推进如火如荼。每次协同教研活动接近尾声，不管教师参与的是哪种协同模式，都要认真填写协同教学观察单，及时提炼本组学生活动情况，传递给主讲教师，让主讲教师在最短的时间内获得各组学生活动的有效信息，并基于这些信息做后续的深度引导。
鼓励教师做协同教学的合作者，有助于他们将更多的精力放在关注学生的活动过程上，开展个性化教学。教师随时都可以借助各方的力量获得成长，在专业发展中获得关怀与促进，实现共同发展。
三、做学习社群的参与者
学校还以学习社群的方式定位教师角色，意在助力教师共同发展，同时为教师的差异化发展提供精准有效的支持。
（一）“私人定制”学习社群，以目标导向支持专业发展
学校密切关注每位教师的专业进阶，根据每个人的特点与不足，打造“私人定制”学习社群，为其专业提升探寻路径。每一年，学校都会结合区发展中心的骨干教师考核标准，让教师对标找差，制订有针对性、有行动力的年度个人发展规划。立足个人规划，敦促教师努力完成每年的发展目标，并有新发展。
为了帮助教师稳打稳扎地落实规划目标，学校从“备教育理论”“备教材教法”“备学生生活”备学生学法”“备教学活动”等层面入手，以优秀的骨干教师为主导，帮助教师探寻不同的发展思路。在此过程中，骨干教师先针对不同教师的不同需求做深入思考，然后引领本组教师展开重点研讨，为教师提供可操作性强的专业发展策略。近年来，学校借助这样的“私人定制”学习社群培养多名教师走上了专业化发展之路。
（二）“资源包维护”学习社群，以资源建设彰显个体发展优势
在同一学科组中，每位教师都有其特长。为了充分发掘这些教师的特长，学校成立“资源包维护”学习社群，鼓励不同学科有特长的教师组建个性化学科资源包，在丰富教学内容的同时增长个人见识，彰显个体发展优势。
以我校的数学团队为例，其中，有的教师善于命题，有的教师善于捕捉学生的问题，有的教师善于解读学生的错误，有的教师解题思路清晰……学校就鼓励对命题有研究的教师命制与微课配套的题目，并将这些命题打造成“试题资源包”，供其他教师灵活选用;鼓励善于捕捉学生问题和善于解读错误的教师负责收集学生学习过程中的各类问题，打造“疑难杂症”资源包，供其他教师随时随地拎取问题开展针对性教学;鼓励解题思路清晰的教师拍摄微课，打造“教学小思路”资源包，供其他教师根据需要选用。这样的“资源包维护”学习社群，发挥了每个教师的资源优势，起到了“1+1>2”的效果。
（三）“项目实践”学习社群，以项目研究强化异质研修
我校组建“项目实践”学习社群，以项目研究强化异质研修。根据项目的多学科融合特点，学校评选出多个不同学科的骨干教师，形成“项目实践”导师团队，围绕具体的项目主题，深度挖掘不同学科内容在同一个项目中蕴含的各科知识，并由此设计多样有趣的项目学习活动，有步骤地指导学生参与项目实践。
“项目实践”学习社群的项目活动推进过程中，导师团队成员的组成兼顾成长型、成熟型等不同发展阶段的教师，且不同发展阶段的教师分别承担着引领、组织、策划等不同职能。在参与社群活动的过程中，他们从之前的学科教师，逐步发展为学生项目化学习的导师。这样的异质团队研修，精准定位教师的项目任务，很好地成就了教师成长。例如，在“Happy十分钟”课题项目团队中，24位骨干教师共同研发了“仁”之乐游戏100例，涵盖七个学科，让学生的课间十分钟充实有意义。而这24位教师在项目研发过程中也得到了更全面的成长。再如，“HUI学”项目团队借助“社会化学习”之力，灵活组合运用素材，以多种形式开展教学，让学生“慧学”;以核心问题引导教学，以大问题支撑课堂，让学生“惠学”;打破学科壁垒，把学习引向深入，让学生“汇学”;研究学情，依学而教，让学生“会学”。在让学生“慧学”“惠学”“汇学”“学会”的探索路上，教师自然而然发展成为“慧教”“惠教”“汇教”“会教”的明师。
发掘教师教学特质，准确定位教师教学角色，让“教”和“学”皆因差异而更加美丽，让教师在发展中“异异”生辉。