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众所周知，学生探究知识的过程是在他们本身“生疑－质疑－释疑”的矛盾运动中进行的。这种矛盾运动的过程即是思维过程，便是由提问开始的。爱因斯坦曾说过：“提问要比解决问题更有意义。”可见，让学生敢于提问，学会提问，善于提问，是一种良好的学习方法。让学生学会提问对培养学生的自主性，主动性，创造性都有益处。在《数学新课程标准（修订稿）》中也有明确的要求“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”
教学活动是教师与学生面对客观世界相互作用和发展、变化的过程。培养学生的问题意识，首先教师也要树立问题意识，发挥教师的主导作用。在教学过程中，应遵循以下几条原则：
一、创设和谐的教学氛围，激发学生的问题意识，使学生敢于提问
一直以来，我们的学生不敢提问，是学生没有问题可问吗？那也不尽然。苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。由于一节课只有40分，因此教师把自己的主导作用发挥到了极致，在备课时精心设计了大量的问题，教学程序十分紧凑，是不能够也不可能安排学生提问的时间，即使有这样的环节，也是蜻蜓点水，一晃而过，没有实际的效用。这样的教学，时间一长，学生也就习惯了，课堂上再也见不到学生的提问了。因此，教师要致力于创设一个宽松和谐的教学环境，使学生敢于发问。
首先，教师要转变观念，转换角色，摆脱师道尊严的腐朽思想。在教学中，教师要真正把学生当作学习的主人，相信尊重每个学生，热爱、鼓励每个学生，要时刻注意情感的释放和启发。教师每个亲切的称呼，友好的眼神，期待的目光，关切的手势和充满爱意的微笑，都在无形中缩短师生间的距离，形成一种凝聚力和“向师性”从而产生情感上的共鸣，实实在在的营造出平等、宽容、尊重、理解、和谐、愉快的学习氛围。让课堂成为学生自主学习的乐园。学生自己真正成为学习的主人，可以畅所欲言，自主发挥，于是便敢于提出各种各样的数学问题，来满足他们如饥似渴的求知欲望。
其次，教师要充分保护和尊重学生闪现出来的问题意识，培养学生提问的勇气和兴趣。对于学生提出的问题，姑不论其是否合理，教师都要进行鼓励和表扬，以激发学生进一步提问。
第三，让学生转换角色，自觉提出问题。有时，教师让学生自由提问，可是怎么动员，效果总是不佳。这并不是学生不愿提问，而是没有进入提问的角色，不知道怎样提问。因此，教师在教学中，可以让学生站在老师的角度，引导学生提出问题。
二、提供素材创设问题情境让学生想要提问，善于提问，培养提问能力
在教学中，要根据学生好奇心强的心理特点利用数学知识的魅力，提供素材，创设情境，启迪学生的思维。教师要善于提供富有思考性的内容，留给学生足够的时间，让他们主动发现问题，提出问题，解决问题。让学生提问不仅要提出一些自己不明白的，不理解的问题，更要提出一些自己独特的见解，还要对某些知识大胆质疑。这样一方面有利于学生自主地参与到知识的形成过程中，另一方面有利于挖掘学生创新的意识。
1、在认知矛盾冲突的情境中，使学生发现问题。
学生已有的认知结构在学习新的知识时，往往会产生新旧知识之间的矛盾冲突，从而引起积极的思维，产生疑问。此时，教师应抓住这一冲突的焦点，设计认知矛盾问题情境，必能打开学生的思维阀门，使学生发现其中蕴含的问题。如教学分数工程问题时，教师先从学生已学过的整数工程问题入手引入：修一条长1200米的公路，甲工程队单独修要10天修完，乙工程队单独修要12天修完，两队合作，几天完成？在学生解答后，教师再让学生将题中的1200米这一条件，改成任意的长度（由学生自己确定），再次进行解答并让学生相互之间进行交流。学生在交流后，马上发现了问题并提出：为什么要修的路的总长度变了，可是所需时间始终不变呢？学生已有的认知结构与新的要学习的知识结构产生了矛盾，促使学生去思考，去探索，从而发现：在解决工程问题时，工作总量具体是多少并非起决定作用的条件，决定最终结果的是工作效率（相应的就是工作时间），解题时只要将工作总量看作“1”就行了。
2、在教师故意出错的情境中，使学生发现问题。
有时候，教师有意创设一些错误的问题情境，可以让学生在发现错误的过程中，发现问题，提出问题。如杭州胜利小学的徐卫国老师在上《长方形和正方形的面积》一课时，在让学生探讨长方形的面积计算公式时，就设计了这样一个情境：让学生用若干个一平方厘米的小正方形去测量自己手中的长方体的任意一个面的面积，由于学生手中的长方体大小不一，而小正方形的数量却是有限的，因此不少学生在摆的过程中，发现自己手中的小方块不够摆，纷纷提出问题：“老师，小方块不够摆，怎么办？”徐老师没有正面作答，而是启发学生：“你自己想想办法，好吗？”促使学生进一步思维：怎样才能解决小方块不够的问题？从而发现：只要长摆一行小方块，宽摆一行小方块，再将长与宽所含的小方块块数乘一乘，就是长方形的面积，从而较好地使学生理解了长与宽所含小方块的块数与长与宽的长度的关系，进而抽象出长方形的面积计算公式。学生认识有了质的飞跃，思维的深刻性得到了充分的训练。
3、在现实生活、实践情境中，使学生发现问题。
学习数学的最终目的是为了应用数学，用数学解决生活中的实际问题。教学中只有把学生置身于具体的现实生活情境中，让学生用数学的眼光来看生活，发现其中的问题并提炼成为数学问题进行解决，才能达到这样的目的。如我们在学校要举行野餐活动前，进行了《野餐中的数学问题》一课的教学，其中根据野餐活动的这一具体生活情境，问学生：关于野餐，你能提出哪些数学问题？学生纷纷提出：“这次野餐有多少人参加？去的地方有多远？步行去要多少时间？乘车要多少时间？中餐怎样安排，要花费多少钱？整个活动要多少时间？”等等。然后再组织学生一一解决这些问题，设计一份合理的野餐活动方案，使学生得到了一次實践应用的锻炼，发展了学生的创造思维。在随后的野餐活动中，这节课的知识发挥了重要作用，体现了数学的价值，学生的学习兴趣也更浓厚了。
《数学课程标准》最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”要学生“经历、体验、探索”。我们认为：培养学生的问题意识正是让学生主动探索的切入口。激发学生的问题意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并让学生带着更多的问题走出教室，走出学校，形成自己的独立见解，才能真正改变教师习以为常的教学方式，真正改变学生的学习方式，才能使学生适应经济时代和未来社会的需要，才能使学生成为创造型的人才。
教学活动是教师与学生面对客观世界相互作用和发展、变化的过程。培养学生的问题意识，首先教师也要树立问题意识，发挥教师的主导作用。在教学过程中，应遵循以下几条原则：
一、创设和谐的教学氛围，激发学生的问题意识，使学生敢于提问
一直以来，我们的学生不敢提问，是学生没有问题可问吗？那也不尽然。苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。由于一节课只有40分，因此教师把自己的主导作用发挥到了极致，在备课时精心设计了大量的问题，教学程序十分紧凑，是不能够也不可能安排学生提问的时间，即使有这样的环节，也是蜻蜓点水，一晃而过，没有实际的效用。这样的教学，时间一长，学生也就习惯了，课堂上再也见不到学生的提问了。因此，教师要致力于创设一个宽松和谐的教学环境，使学生敢于发问。
首先，教师要转变观念，转换角色，摆脱师道尊严的腐朽思想。在教学中，教师要真正把学生当作学习的主人，相信尊重每个学生，热爱、鼓励每个学生，要时刻注意情感的释放和启发。教师每个亲切的称呼，友好的眼神，期待的目光，关切的手势和充满爱意的微笑，都在无形中缩短师生间的距离，形成一种凝聚力和“向师性”从而产生情感上的共鸣，实实在在的营造出平等、宽容、尊重、理解、和谐、愉快的学习氛围。让课堂成为学生自主学习的乐园。学生自己真正成为学习的主人，可以畅所欲言，自主发挥，于是便敢于提出各种各样的数学问题，来满足他们如饥似渴的求知欲望。
其次，教师要充分保护和尊重学生闪现出来的问题意识，培养学生提问的勇气和兴趣。对于学生提出的问题，姑不论其是否合理，教师都要进行鼓励和表扬，以激发学生进一步提问。
第三，让学生转换角色，自觉提出问题。有时，教师让学生自由提问，可是怎么动员，效果总是不佳。这并不是学生不愿提问，而是没有进入提问的角色，不知道怎样提问。因此，教师在教学中，可以让学生站在老师的角度，引导学生提出问题。
二、提供素材创设问题情境让学生想要提问，善于提问，培养提问能力
在教学中，要根据学生好奇心强的心理特点利用数学知识的魅力，提供素材，创设情境，启迪学生的思维。教师要善于提供富有思考性的内容，留给学生足够的时间，让他们主动发现问题，提出问题，解决问题。让学生提问不仅要提出一些自己不明白的，不理解的问题，更要提出一些自己独特的见解，还要对某些知识大胆质疑。这样一方面有利于学生自主地参与到知识的形成过程中，另一方面有利于挖掘学生创新的意识。
1、在认知矛盾冲突的情境中，使学生发现问题。
学生已有的认知结构在学习新的知识时，往往会产生新旧知识之间的矛盾冲突，从而引起积极的思维，产生疑问。此时，教师应抓住这一冲突的焦点，设计认知矛盾问题情境，必能打开学生的思维阀门，使学生发现其中蕴含的问题。如教学分数工程问题时，教师先从学生已学过的整数工程问题入手引入：修一条长1200米的公路，甲工程队单独修要10天修完，乙工程队单独修要12天修完，两队合作，几天完成？在学生解答后，教师再让学生将题中的1200米这一条件，改成任意的长度（由学生自己确定），再次进行解答并让学生相互之间进行交流。学生在交流后，马上发现了问题并提出：为什么要修的路的总长度变了，可是所需时间始终不变呢？学生已有的认知结构与新的要学习的知识结构产生了矛盾，促使学生去思考，去探索，从而发现：在解决工程问题时，工作总量具体是多少并非起决定作用的条件，决定最终结果的是工作效率（相应的就是工作时间），解题时只要将工作总量看作“1”就行了。
2、在教师故意出错的情境中，使学生发现问题。
有时候，教师有意创设一些错误的问题情境，可以让学生在发现错误的过程中，发现问题，提出问题。如杭州胜利小学的徐卫国老师在上《长方形和正方形的面积》一课时，在让学生探讨长方形的面积计算公式时，就设计了这样一个情境：让学生用若干个一平方厘米的小正方形去测量自己手中的长方体的任意一个面的面积，由于学生手中的长方体大小不一，而小正方形的数量却是有限的，因此不少学生在摆的过程中，发现自己手中的小方块不够摆，纷纷提出问题：“老师，小方块不够摆，怎么办？”徐老师没有正面作答，而是启发学生：“你自己想想办法，好吗？”促使学生进一步思维：怎样才能解决小方块不够的问题？从而发现：只要长摆一行小方块，宽摆一行小方块，再将长与宽所含的小方块块数乘一乘，就是长方形的面积，从而较好地使学生理解了长与宽所含小方块的块数与长与宽的长度的关系，进而抽象出长方形的面积计算公式。学生认识有了质的飞跃，思维的深刻性得到了充分的训练。
3、在现实生活、实践情境中，使学生发现问题。
学习数学的最终目的是为了应用数学，用数学解决生活中的实际问题。教学中只有把学生置身于具体的现实生活情境中，让学生用数学的眼光来看生活，发现其中的问题并提炼成为数学问题进行解决，才能达到这样的目的。如我们在学校要举行野餐活动前，进行了《野餐中的数学问题》一课的教学，其中根据野餐活动的这一具体生活情境，问学生：关于野餐，你能提出哪些数学问题？学生纷纷提出：“这次野餐有多少人参加？去的地方有多远？步行去要多少时间？乘车要多少时间？中餐怎样安排，要花费多少钱？整个活动要多少时间？”等等。然后再组织学生一一解决这些问题，设计一份合理的野餐活动方案，使学生得到了一次實践应用的锻炼，发展了学生的创造思维。在随后的野餐活动中，这节课的知识发挥了重要作用，体现了数学的价值，学生的学习兴趣也更浓厚了。
《数学课程标准》最突出的一个亮点就是突出了“过程性目标”要学生“经历、体验、探索”。我们认为：培养学生的问题意识正是让学生主动探索的切入口。激发学生的问题意识，提高问题的质量，让问题走进学校，走进课堂，并让学生带着更多的问题走出教室，走出学校，形成自己的独立见解，才能真正改变教师习以为常的教学方式，真正改变学生的学习方式，才能使学生适应经济时代和未来社会的需要，才能使学生成为创造型的人才。