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摘要生态教育要培养具有生态理性的生态人。中小学生态教育已取得一定进展，但需要从培养目标、教育内容、教学方式、资源整合等多角度进行提升改进。要明确生态教育课程的培养目标，解决要培养什么样人的问题；要进一步加强课程建设，形成完整的课程体系；要尊重学生主体地位，尝试丰富有趣的教学方法；要对各种资源进行有机整合，吸引社会各个阶层的力量全员参与。
关键词 生态教育；自然教育；生态人；生态教育課程；多学科联动；生态教育情景化
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）05-0048-03
2020年突发的“新冠病毒”疫情在全球范围内肆虐至今，时刻提醒我们如果再不重视生态问题，人类终将为自己的无知与傲慢付出极其惨重的代价。唤醒所有人的生态意识，成为人类与自然和谐共生的必然选择。从上世纪60年代开始，国际上就有多种关于生态教育的探索。近些年来，我国许多中小学校已经将生态教育纳入教学范畴，生态教育的内容较为丰富、教学形式较为多样，师生参与的积极性较高，但是在一定程度上也存在着生态教育培养目标不明确、课程体系不完整、教学实效性不足、资源整合不够等问题，需要我们进行整体研判与切实改进。
明确生态教育课程的培养目标，就是要解决生态教育要培养什么样的人的问题。一般认为，生态教育是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。[1]
生态教育的终极目标是要建立资源节约型、环境友好型社会，向生态文明社会迈进；近期目标就是要培养具有环境关心、环境认同感和归属感、生态意识，践行生态消费和生态保护理念的具有生态理性的生态人，是要建立人与自然和谐共存的“生命共同体”。
具体而言，环境关心，是指人们对环境状况、环境问题的认识程度，以及个人为解决生态环境问题而做出贡献的意愿程度。[2]环境归属感，是指通过生态教育使人们意识到，人类自身是所属环境的一部分，和环境中其他生物一样，具有生存权和发展权。生态意识，是根据社会和自然的具体可能性，最优解决社会和自然关系问题所反映的观点、理论和感情的总和。[3]
学校要通过生态教育，建立起学生的环境归属感，从而进一步建立起环境关心和环境保护意识，促进亲环境行为的发生。
中小学生态教育的体系还不够完善，缺乏独立的生态教育的课程建设体系和教材研发机制，现在所进行的生态教育大部分是在其他相关课程中有所涉及和渗透，课程不完善、课时不充足。课程设计的理论支撑和理论深度不够，相关学科支撑性不足。基于国内外已有研究和实践成果，笔者认为，中小学校生态教育课程至少应包括如下内容。
生态意识教育。要培养学生建立起人类与地球上其他生物是一个完整统一、共生共存的生命共同体的生态意识。生态教育要向人们传递生态危机意识，唤起人们保护生态环境、尊重自然规律的意识。
生态情感教育。在生态教育中应该倡导生态情感教育，倡导学生对生态环境和对自然的尊重、热爱、喜欢、保护、负责的情感体验。生态情感教育和自然联结是紧密关联的。倡导学生走进自然，增进自然联结，会促进学生的生态情感。
生态保护教育。倡导资源节约与循环利用，教育学生树立正确的对环境资源的态度，提高资源利用率，开发新的资源。提倡环境保护行为，尊重并保护生物多样性，倡导清洁生产、低碳生活和垃圾分类。
生态消费教育。生态消费，是指消费的内容、方式符合生态系统的要求，有利于环境保护，有助于消费者健康，能实现经济的可持续发展。生态消费主要体现在四个方面：生态食品、生态用品、生态环境和生态享受。[4]生态消费反对过度消费的“消费主义”，倡导理性消费和绿色消费。
中小学开展生态教育，可尝试丰富多样、富有情趣的教学方法。
1. 生态教育主体化
生态教育要把学生真正放在学习的主体地位上，鼓励学生去感受、体验、探索和发现，要基于不同年段学生的认知发展和情感发展的基本规律进行课程设计和教学设计。
在幼儿园和小学低年级阶段，孩子还处于低认知发展水平阶段，逻辑思维能力弱，相关教学就可以培养孩子的生态情感为主，重视情境性、趣味性、生动性和参与性，强调孩子动手能力的培养。例如：“园艺疗法”中的园艺手工、绘画活动；“森林康养”中的自然接触、五感体验活动等，都非常适合这个阶段的孩子。到了小学高年级阶段和初高中阶段，孩子的逻辑思维能力、抽象思维能力逐步提高，可以加强课程的逻辑性、知识性和系统性，但是依然要保留生态教育的情境性、趣味性、生动性和参与性。
2. 生态教育体验化
在生态教育中可以多采用体验式教学，在“认知-归纳”中体验，在“问题-探究”中体验，在“体验-认识-再体验-再认识”循序渐进中体验，在“知识-情感”中体验。[5]在具体的教学中，教师可以用绘画、参观、参与活动等多种形式，具象地让学生感受到个体生命与生态环境的密切关系。德国的自然教育课里，包括游戏课、自然观察课、音乐时间、木工、大动作技能等。韩国开设了树林体验园，指导、教育孩子体验森林的各种功能。以修炼心性，推进青少年人性发展为目的的“到森林里去吧”运动，在森林设施中运营预防校园暴力及治疗网瘾的露营。美国也成立了自然学校，针对不同认知程度的孩子设计系统的体验式课程，让孩子在大自然中通过观察、动手等一系列自主学习方式，去探索、感知自然的魅力和体验探索新事物的乐趣 。[6]
3. 生态教育情景化
生态教育不能局限于传统的书本教育、课堂教育，应该以广阔的自然为基础，进行情境化、生态化、具象化的教育。20世纪60年代，丹麦和德国开始成立“森林幼儿园”。那里没有特定的院所、土地，也未设置教育活动的墙壁、房间或是栅栏等，而是以大自然为教育环境，实行完全户外的“自然教育法”，每天的“课程”中没有指定的教材和教具，森林是孩子们的课堂，树枝、泥土是孩子们的玩具。幼儿园根据孩子们的自然天性锻炼其发现、协调、平衡等各种能力，并培养孩子们尊重自然、保护自然的意识。情境化、生态化、具象化的生态教育可以极大提高学生的卷入度和兴趣，激发学生的学习热情。 4. 生态教育深度化
生态教育不能仅仅停留在体验和感受阶段，而是要让儿童在参与过程中有所体悟和获得，要对生命和生态的意义有积极的自主思考，有自己的深度理解。例如：教师可让学生绘制自己的生命树，绘制树根、土地、树干、树枝、树叶、果实，让每一个部分都代表自己生命中的积极资源，关注生命树对自己的积极意义。教師可在课堂上播放音乐《树生长的声音》，让学生边绘画边思考：什么能够帮助树抵御暴风雨？暴风雨的到来会让树失去什么？一棵树和一片森林的区别在哪里？通过这样的教育树立起学生的环境关心和环境认同感，树立生态意识。
5. 生态教育规范化
新世纪以来，社会各界对生态教育日益重视。截至2019 年，中国自然教育委员会授牌了20个自然学校。广东省深圳市打造全国首个“自然教育之城”，建立了7所自然学校，如仙湖植物园自然学校和福田红树林保护区自然学校等。[7]许多中小学校对生态教育给予了高度重视，如云南省昆明市滇池度假区实验学校将生态教育作为学校的办学理念，[8]江苏无锡市玉祁中心小学制定了本校自然教育纲要，北京延庆一中建设了自己的生态教育校本课程等。但我国尚未建立明确的生态教育实施规范，如何评估生态教育的效果，建立科学的生态教育评估体系，是目前亟待解决的问题。
生态教育需要整合社会各个阶层的力量全员参与，但目前我国生态教育的实施主体还是以学校为主，而且即使是在学校教育中，生态教育资源也还有巨大的整合空间。
1. 生态教育教学需要多学科联动和多渠道互补
生态教育是一个融合多学科的实践类教学课程，需要心理学、社会学、森林医学、教育学、生态学等多学科互补联动，才能发挥其学科优势。学校除挖掘现有学科的资源潜力外，还可将各个学科精华纳入生态教育内容体系。如生态心理学中关于森林康养、园艺疗法、荒野疗法的方案，可以有机融入生态教育教学中。
同时，生态教育可以采用“互联网 生态教育”的方式，解决目前存在的生态教育专业力量不足、教学形式不够丰富多样、师生外出实地考察体验条件有限等问题。教师可打破单一学科的局限，充分利用互联网资源，采取线上线下混合教学的模式，培养学生的生态意识、生态情感，践行生态保护观和生态消费观。
2. 生态教育要多发掘和共享社会可用资源
生态教育不能局限于书本和课堂，一定要实现生态教育资源的整合和联动。国外在生态教育中开发了多种多样的教育场地，有环境学习中心、环境教育中心、自然中心、户外环境教育中心、保育中心、生态农场、田野学习中心等。我国有丰富的自然资源与人文资源，如国家级森林公园、湿地公园、国家地质公园、科普场馆、自然教育学校、自然保护区学校，甚至是垃圾处理厂、大工业产业基地等，都可以成为实施生态教育的优质资源。如北京市门头沟区灵溪中小学生态教育基地位于北京妙峰山西麓，面向广大中小学生、科学工作者，广泛开展生态科普、电子科技制作、农业科技实验、青春健康教育、拓展训练等多层次活动。
3. 生态教育需要更多专业人士成为“共享教师”
生态教育需要全面系统的知识，涉及生态学、伦理学、心理学、教育学等多学科知识，涉及物种辨识、团队建设、课程开发与管理、教学观摩、协同教学、风险评估、紧急救护等各个方面的专业知识。[9]因此，这就对生态教育教师的胜任力提出了较高要求。而我国目前的生态教育教师只能由生物、自然、品德等学科教师兼任，也因此造成了生态教育内容浅显、不够深入和全面的问题。在现有师资力量不足的状况下，社会和学校需要吸引更多公益组织和个人成为共享师资，共同研发课程、设计活动、组织教学。相关部门应对这部分机构和教师给予一定的行政支持和财政保障。
参考文献：
[1] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：400.
[2] 龚梦玲，刘月平.社会资本对居民环境关心的影响路径和作用机制—基于CSS2013数据分析[J].老区建设，2020（14）：21-30.
[3] 余谋昌.环境哲学：生态文明的理论基础[M].北京：中国环境科学出版社，2010：134.
[4] 王广新.生态意识、生态潜意识与生态消费[J].北京林业大学学报（社会科学版），2011（1）：50-53.
[5] 朱巧玉，方圩滨.体验式教学让生态教育“灵动”起来[J].生物学教学，2019（2）：17-18.
[6] 李鑫，虞依娜.国内外自然教育实践研究[J].林业经济，2017（11）：12-18.
[7] 何显红，黄清松.深圳自然教育的实践与思考[J].湿地科学与管理，2020（2）：35-37.
[8] 杨立雄.用生态理念创生一所新学校[J].中小学管理，2016（9）：20-23.
[9] 朱凯，汤辉，魏丹.英国自然教育管理体制构建经验与启示[J].绿色科技，2020（9）：235-240.
（编辑 杨晓梦）
关键词 生态教育；自然教育；生态人；生态教育課程；多学科联动；生态教育情景化
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）05-0048-03
2020年突发的“新冠病毒”疫情在全球范围内肆虐至今，时刻提醒我们如果再不重视生态问题，人类终将为自己的无知与傲慢付出极其惨重的代价。唤醒所有人的生态意识，成为人类与自然和谐共生的必然选择。从上世纪60年代开始，国际上就有多种关于生态教育的探索。近些年来，我国许多中小学校已经将生态教育纳入教学范畴，生态教育的内容较为丰富、教学形式较为多样，师生参与的积极性较高，但是在一定程度上也存在着生态教育培养目标不明确、课程体系不完整、教学实效性不足、资源整合不够等问题，需要我们进行整体研判与切实改进。
一、 明确生态教育要培育什么样的人
明确生态教育课程的培养目标，就是要解决生态教育要培养什么样的人的问题。一般认为，生态教育是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。[1]
生态教育的终极目标是要建立资源节约型、环境友好型社会，向生态文明社会迈进；近期目标就是要培养具有环境关心、环境认同感和归属感、生态意识，践行生态消费和生态保护理念的具有生态理性的生态人，是要建立人与自然和谐共存的“生命共同体”。
具体而言，环境关心，是指人们对环境状况、环境问题的认识程度，以及个人为解决生态环境问题而做出贡献的意愿程度。[2]环境归属感，是指通过生态教育使人们意识到，人类自身是所属环境的一部分，和环境中其他生物一样，具有生存权和发展权。生态意识，是根据社会和自然的具体可能性，最优解决社会和自然关系问题所反映的观点、理论和感情的总和。[3]
学校要通过生态教育，建立起学生的环境归属感，从而进一步建立起环境关心和环境保护意识，促进亲环境行为的发生。
二、搭建中小学生态教育的内容框架
中小学生态教育的体系还不够完善，缺乏独立的生态教育的课程建设体系和教材研发机制，现在所进行的生态教育大部分是在其他相关课程中有所涉及和渗透，课程不完善、课时不充足。课程设计的理论支撑和理论深度不够，相关学科支撑性不足。基于国内外已有研究和实践成果，笔者认为，中小学校生态教育课程至少应包括如下内容。
生态意识教育。要培养学生建立起人类与地球上其他生物是一个完整统一、共生共存的生命共同体的生态意识。生态教育要向人们传递生态危机意识，唤起人们保护生态环境、尊重自然规律的意识。
生态情感教育。在生态教育中应该倡导生态情感教育，倡导学生对生态环境和对自然的尊重、热爱、喜欢、保护、负责的情感体验。生态情感教育和自然联结是紧密关联的。倡导学生走进自然，增进自然联结，会促进学生的生态情感。
生态保护教育。倡导资源节约与循环利用，教育学生树立正确的对环境资源的态度，提高资源利用率，开发新的资源。提倡环境保护行为，尊重并保护生物多样性，倡导清洁生产、低碳生活和垃圾分类。
生态消费教育。生态消费，是指消费的内容、方式符合生态系统的要求，有利于环境保护，有助于消费者健康，能实现经济的可持续发展。生态消费主要体现在四个方面：生态食品、生态用品、生态环境和生态享受。[4]生态消费反对过度消费的“消费主义”，倡导理性消费和绿色消费。
三、生态教育要尝试丰富有趣的教学方法
中小学开展生态教育，可尝试丰富多样、富有情趣的教学方法。
1. 生态教育主体化
生态教育要把学生真正放在学习的主体地位上，鼓励学生去感受、体验、探索和发现，要基于不同年段学生的认知发展和情感发展的基本规律进行课程设计和教学设计。
在幼儿园和小学低年级阶段，孩子还处于低认知发展水平阶段，逻辑思维能力弱，相关教学就可以培养孩子的生态情感为主，重视情境性、趣味性、生动性和参与性，强调孩子动手能力的培养。例如：“园艺疗法”中的园艺手工、绘画活动；“森林康养”中的自然接触、五感体验活动等，都非常适合这个阶段的孩子。到了小学高年级阶段和初高中阶段，孩子的逻辑思维能力、抽象思维能力逐步提高，可以加强课程的逻辑性、知识性和系统性，但是依然要保留生态教育的情境性、趣味性、生动性和参与性。
2. 生态教育体验化
在生态教育中可以多采用体验式教学，在“认知-归纳”中体验，在“问题-探究”中体验，在“体验-认识-再体验-再认识”循序渐进中体验，在“知识-情感”中体验。[5]在具体的教学中，教师可以用绘画、参观、参与活动等多种形式，具象地让学生感受到个体生命与生态环境的密切关系。德国的自然教育课里，包括游戏课、自然观察课、音乐时间、木工、大动作技能等。韩国开设了树林体验园，指导、教育孩子体验森林的各种功能。以修炼心性，推进青少年人性发展为目的的“到森林里去吧”运动，在森林设施中运营预防校园暴力及治疗网瘾的露营。美国也成立了自然学校，针对不同认知程度的孩子设计系统的体验式课程，让孩子在大自然中通过观察、动手等一系列自主学习方式，去探索、感知自然的魅力和体验探索新事物的乐趣 。[6]
3. 生态教育情景化
生态教育不能局限于传统的书本教育、课堂教育，应该以广阔的自然为基础，进行情境化、生态化、具象化的教育。20世纪60年代，丹麦和德国开始成立“森林幼儿园”。那里没有特定的院所、土地，也未设置教育活动的墙壁、房间或是栅栏等，而是以大自然为教育环境，实行完全户外的“自然教育法”，每天的“课程”中没有指定的教材和教具，森林是孩子们的课堂，树枝、泥土是孩子们的玩具。幼儿园根据孩子们的自然天性锻炼其发现、协调、平衡等各种能力，并培养孩子们尊重自然、保护自然的意识。情境化、生态化、具象化的生态教育可以极大提高学生的卷入度和兴趣，激发学生的学习热情。 4. 生态教育深度化
生态教育不能仅仅停留在体验和感受阶段，而是要让儿童在参与过程中有所体悟和获得，要对生命和生态的意义有积极的自主思考，有自己的深度理解。例如：教师可让学生绘制自己的生命树，绘制树根、土地、树干、树枝、树叶、果实，让每一个部分都代表自己生命中的积极资源，关注生命树对自己的积极意义。教師可在课堂上播放音乐《树生长的声音》，让学生边绘画边思考：什么能够帮助树抵御暴风雨？暴风雨的到来会让树失去什么？一棵树和一片森林的区别在哪里？通过这样的教育树立起学生的环境关心和环境认同感，树立生态意识。
5. 生态教育规范化
新世纪以来，社会各界对生态教育日益重视。截至2019 年，中国自然教育委员会授牌了20个自然学校。广东省深圳市打造全国首个“自然教育之城”，建立了7所自然学校，如仙湖植物园自然学校和福田红树林保护区自然学校等。[7]许多中小学校对生态教育给予了高度重视，如云南省昆明市滇池度假区实验学校将生态教育作为学校的办学理念，[8]江苏无锡市玉祁中心小学制定了本校自然教育纲要，北京延庆一中建设了自己的生态教育校本课程等。但我国尚未建立明确的生态教育实施规范，如何评估生态教育的效果，建立科学的生态教育评估体系，是目前亟待解决的问题。
四、有机整合生态教育的多种资源
生态教育需要整合社会各个阶层的力量全员参与，但目前我国生态教育的实施主体还是以学校为主，而且即使是在学校教育中，生态教育资源也还有巨大的整合空间。
1. 生态教育教学需要多学科联动和多渠道互补
生态教育是一个融合多学科的实践类教学课程，需要心理学、社会学、森林医学、教育学、生态学等多学科互补联动，才能发挥其学科优势。学校除挖掘现有学科的资源潜力外，还可将各个学科精华纳入生态教育内容体系。如生态心理学中关于森林康养、园艺疗法、荒野疗法的方案，可以有机融入生态教育教学中。
同时，生态教育可以采用“互联网 生态教育”的方式，解决目前存在的生态教育专业力量不足、教学形式不够丰富多样、师生外出实地考察体验条件有限等问题。教师可打破单一学科的局限，充分利用互联网资源，采取线上线下混合教学的模式，培养学生的生态意识、生态情感，践行生态保护观和生态消费观。
2. 生态教育要多发掘和共享社会可用资源
生态教育不能局限于书本和课堂，一定要实现生态教育资源的整合和联动。国外在生态教育中开发了多种多样的教育场地，有环境学习中心、环境教育中心、自然中心、户外环境教育中心、保育中心、生态农场、田野学习中心等。我国有丰富的自然资源与人文资源，如国家级森林公园、湿地公园、国家地质公园、科普场馆、自然教育学校、自然保护区学校，甚至是垃圾处理厂、大工业产业基地等，都可以成为实施生态教育的优质资源。如北京市门头沟区灵溪中小学生态教育基地位于北京妙峰山西麓，面向广大中小学生、科学工作者，广泛开展生态科普、电子科技制作、农业科技实验、青春健康教育、拓展训练等多层次活动。
3. 生态教育需要更多专业人士成为“共享教师”
生态教育需要全面系统的知识，涉及生态学、伦理学、心理学、教育学等多学科知识，涉及物种辨识、团队建设、课程开发与管理、教学观摩、协同教学、风险评估、紧急救护等各个方面的专业知识。[9]因此，这就对生态教育教师的胜任力提出了较高要求。而我国目前的生态教育教师只能由生物、自然、品德等学科教师兼任，也因此造成了生态教育内容浅显、不够深入和全面的问题。在现有师资力量不足的状况下，社会和学校需要吸引更多公益组织和个人成为共享师资，共同研发课程、设计活动、组织教学。相关部门应对这部分机构和教师给予一定的行政支持和财政保障。
参考文献：
[1] 吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：400.
[2] 龚梦玲，刘月平.社会资本对居民环境关心的影响路径和作用机制—基于CSS2013数据分析[J].老区建设，2020（14）：21-30.
[3] 余谋昌.环境哲学：生态文明的理论基础[M].北京：中国环境科学出版社，2010：134.
[4] 王广新.生态意识、生态潜意识与生态消费[J].北京林业大学学报（社会科学版），2011（1）：50-53.
[5] 朱巧玉，方圩滨.体验式教学让生态教育“灵动”起来[J].生物学教学，2019（2）：17-18.
[6] 李鑫，虞依娜.国内外自然教育实践研究[J].林业经济，2017（11）：12-18.
[7] 何显红，黄清松.深圳自然教育的实践与思考[J].湿地科学与管理，2020（2）：35-37.
[8] 杨立雄.用生态理念创生一所新学校[J].中小学管理，2016（9）：20-23.
[9] 朱凯，汤辉，魏丹.英国自然教育管理体制构建经验与启示[J].绿色科技，2020（9）：235-240.
（编辑 杨晓梦）