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美国高等教育的困境与教育史研究的潜在作用
编者按：詹姆斯·W·弗雷泽（James W.Fraser），纽约大学斯坦哈特文化、教育与人类发展学院教育史专业教授，纽约大学通识教育系主任，纽约大学伦敦、英格兰及加纳阿克拉分校管理委员会委员，美国伍德罗·威尔逊全国联谊基金会（Woodrow Wilson National Fellowship Foundation）高级顾问，主要研究方向为教育与文化、历史教学等。1999年，他组建了美国东北大学教育学院，并担任院长。2008-2012年，他担任美国伍德·威尔逊全国联谊基金会高级副主席。他曾担任美国《教育史季刊》（History of Education Quarterly）编委，2013-2014年担任美国教育史学会（History of Education Society）主席。2014年11月6-9日，美国第54届教育史年会在印第安纳州印第安纳波利斯举办。此次会议对教育史研究视角转换（女性视角、身体视角）、史料挖掘、教育史对大学发展的作用、教育史学科教学等问题展开探讨。本刊特邀华中师范大学教育学院博士研究生周娜对美国教育史学会新任主席詹姆斯·W·弗雷泽的主题发言进行翻译，以飨读者。
首先，我想对教育史学会全体成员表达我的谢意，谢谢你们的信任，推选我为教育史学会主席。其次，我特别感谢我所任教的纽约大学的全体教员及研究生。你们的努力和付出使得纽约大学成为美国重要的教育史研究中心。最后，我要感谢我的导师劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin），是他引领我进入教育史领域，并指导了我早期的研究工作。虽然在下面的文字中，我会对他的一些观点提出质疑，但是作为一名教师、学者和贴心的朋友，他永远是我的榜样。
参加过2013年在纳什维尔市举办的全美教育史学会的学者们，应该了解我对美国教育史学科前景充满担忧。现在，这种担忧依然存在，我这次希望同大家分享这种担忧。正如兰斯特·F·古德柴尔德（Lester F. Goodchild）和约翰·P·斯宾塞（John P. Spencer）多次提到的那样，50年前，很多有追求的教师会选修2～3门教育史方面的课程；时至今日，仅有一小部分教师学习教育史课程。曾被视为教师教育基础课程的其他教育类课程，如教育哲学，选修情况更糟；与此相反，心理学类课程所占课时比例稳步上升。但是，无论是历史系、哲学系或政治科学系的学者们都很少关注这种危机，他们既无意在研究中关注教育、为有抱负的教师提供课程培训，也不愿意为教育史专业的博士毕业生提供工作岗位。事实上，我的担心远不止这些。
对教育学院的前途，我同样忧心忡忡。20世纪60-90年代，教育学院几乎垄断了美国教师教育机构，当然，目前其仍然是培养美国教师的主要摇篮。但是，替代性教师教育项目飞速发展，诸如“为美国而教”“驻校模式”、新入职教师培训项目，以及以凤凰城大学的网上教师培训为代表的、具有商业目的的教师培训项目等。替代性教师教育项目受到众多基金会及州立法的青睐和照顾，有可能在未来10年内超过大学化教师教育的培养规模。值得注意的是，上述替代性教师教育项目几乎没有把教育史课程纳入其教师教育课程体系。这类培训更多关涉操作性的教学技能。
无论高兴与否，这还不是我最深的担忧。伍德罗·威尔逊基金会的所有同事都深知我对研究型大学前途的忧心。正如普渡大学（Purdue University）校长所谈的那样，“有时候我怀疑我是否在管理着一间21世纪的铁匠铺”。我本人对研究型大学能否“存活”到21世纪末，或者21世纪中期，心存疑虑。无论我们来自教育学院，抑或历史学院；无论是做教育史研究，抑或从事教育史教学，诸位都会发现自己同大学有着割舍不断的联系。
我为什么有这些担忧？因为我担心，不久的将来，作为一名教育学院的教师、一名教育史研究者、一名在“落后于时代的机构”——大学里工作的职员，我们做什么不是由我们的意愿来决定，而是更多地被工作中的其他力量左右，其中包括那些负面的市场导向力量。除非我们采取行动，甚至一些极端的措施来改变这种现状，否则，我对未来充满悲观。其实，我并不是悲观主义者。在我看来，我们的社会需要教育史研究者，需要教育学院及教育学教授，也需要研究型大学。如果我们有足够的智慧反思和解决目前的问题，我们及我们的后继者完全能够在需要时发挥重要作用。
那么，问题出在哪？请允许我从教育史学科的根本谈起。另外，因为这毕竟是在教育史学会上的发言，所以请允许我不仅就如何复兴教育史学科给出建议，同时对教育史研究在反思和解决教育学院及大学危机中的可能作用做出分析。我无意阐述过多，但是也不愿意在谦虚的名义下低估教育史学会及教育史学科对美国教育的改变、教育学院的发展所能发挥的潜在意义。
编辑 郭伟
编者按：詹姆斯·W·弗雷泽（James W.Fraser），纽约大学斯坦哈特文化、教育与人类发展学院教育史专业教授，纽约大学通识教育系主任，纽约大学伦敦、英格兰及加纳阿克拉分校管理委员会委员，美国伍德罗·威尔逊全国联谊基金会（Woodrow Wilson National Fellowship Foundation）高级顾问，主要研究方向为教育与文化、历史教学等。1999年，他组建了美国东北大学教育学院，并担任院长。2008-2012年，他担任美国伍德·威尔逊全国联谊基金会高级副主席。他曾担任美国《教育史季刊》（History of Education Quarterly）编委，2013-2014年担任美国教育史学会（History of Education Society）主席。2014年11月6-9日，美国第54届教育史年会在印第安纳州印第安纳波利斯举办。此次会议对教育史研究视角转换（女性视角、身体视角）、史料挖掘、教育史对大学发展的作用、教育史学科教学等问题展开探讨。本刊特邀华中师范大学教育学院博士研究生周娜对美国教育史学会新任主席詹姆斯·W·弗雷泽的主题发言进行翻译，以飨读者。
首先，我想对教育史学会全体成员表达我的谢意，谢谢你们的信任，推选我为教育史学会主席。其次，我特别感谢我所任教的纽约大学的全体教员及研究生。你们的努力和付出使得纽约大学成为美国重要的教育史研究中心。最后，我要感谢我的导师劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin），是他引领我进入教育史领域，并指导了我早期的研究工作。虽然在下面的文字中，我会对他的一些观点提出质疑，但是作为一名教师、学者和贴心的朋友，他永远是我的榜样。
参加过2013年在纳什维尔市举办的全美教育史学会的学者们，应该了解我对美国教育史学科前景充满担忧。现在，这种担忧依然存在，我这次希望同大家分享这种担忧。正如兰斯特·F·古德柴尔德（Lester F. Goodchild）和约翰·P·斯宾塞（John P. Spencer）多次提到的那样，50年前，很多有追求的教师会选修2～3门教育史方面的课程；时至今日，仅有一小部分教师学习教育史课程。曾被视为教师教育基础课程的其他教育类课程，如教育哲学，选修情况更糟；与此相反，心理学类课程所占课时比例稳步上升。但是，无论是历史系、哲学系或政治科学系的学者们都很少关注这种危机，他们既无意在研究中关注教育、为有抱负的教师提供课程培训，也不愿意为教育史专业的博士毕业生提供工作岗位。事实上，我的担心远不止这些。
对教育学院的前途，我同样忧心忡忡。20世纪60-90年代，教育学院几乎垄断了美国教师教育机构，当然，目前其仍然是培养美国教师的主要摇篮。但是，替代性教师教育项目飞速发展，诸如“为美国而教”“驻校模式”、新入职教师培训项目，以及以凤凰城大学的网上教师培训为代表的、具有商业目的的教师培训项目等。替代性教师教育项目受到众多基金会及州立法的青睐和照顾，有可能在未来10年内超过大学化教师教育的培养规模。值得注意的是，上述替代性教师教育项目几乎没有把教育史课程纳入其教师教育课程体系。这类培训更多关涉操作性的教学技能。
无论高兴与否，这还不是我最深的担忧。伍德罗·威尔逊基金会的所有同事都深知我对研究型大学前途的忧心。正如普渡大学（Purdue University）校长所谈的那样，“有时候我怀疑我是否在管理着一间21世纪的铁匠铺”。我本人对研究型大学能否“存活”到21世纪末，或者21世纪中期，心存疑虑。无论我们来自教育学院，抑或历史学院；无论是做教育史研究，抑或从事教育史教学，诸位都会发现自己同大学有着割舍不断的联系。
我为什么有这些担忧？因为我担心，不久的将来，作为一名教育学院的教师、一名教育史研究者、一名在“落后于时代的机构”——大学里工作的职员，我们做什么不是由我们的意愿来决定，而是更多地被工作中的其他力量左右，其中包括那些负面的市场导向力量。除非我们采取行动，甚至一些极端的措施来改变这种现状，否则，我对未来充满悲观。其实，我并不是悲观主义者。在我看来，我们的社会需要教育史研究者，需要教育学院及教育学教授，也需要研究型大学。如果我们有足够的智慧反思和解决目前的问题，我们及我们的后继者完全能够在需要时发挥重要作用。
那么，问题出在哪？请允许我从教育史学科的根本谈起。另外，因为这毕竟是在教育史学会上的发言，所以请允许我不仅就如何复兴教育史学科给出建议，同时对教育史研究在反思和解决教育学院及大学危机中的可能作用做出分析。我无意阐述过多，但是也不愿意在谦虚的名义下低估教育史学会及教育史学科对美国教育的改变、教育学院的发展所能发挥的潜在意义。
编辑 郭伟