由于课堂提问在英语教学中起到的作用是重要的,人们对此研究了近100年。但是大多数的研究都在国外,并且主要方向是第一语言教学。中国对课堂提问研究起步较晚,尤其是初中课堂英语教学提问研究是迄今为止都较少有人涉足的领域。本文针对中国初中英语的课堂提问行为进行研究,其研究内容包括教师的课堂提问行为、教师对于自己提问行为的认识。研究目的在于:调查教师提问的数量、类型(聚合性/发散性问题;展示性/参阅性/假性参阅性问题)及教师所提问题的认知水平;2)研究不同类别的问题会导致怎样的回答以及根据不同的提问目的,哪一种混合型问题会带来最佳的回答;3)了解教师提问的策略;4)教师怎样使用互动修饰去进行意义协商,同时,这种意义协商在哪个层面上反映了课堂上的真正的交际。文章主要以Bloom的“教育目标分类:认知范畴”作指导,并采取了随堂听课观察,问卷及访谈等研究方法,对8位教师的32节英语课进行课堂教学录音,并对这8位教师进行针对性的访谈;然后对64位教师和150名学生作了相关的问卷调查。在这基础上对所得到的情况、数据进行分析。分析结果显示:1)初中教师平均每节课大概提问67个问题(40分钟),这当中包括被重复的问题和同一问题提问不同的学生。除去非教学重点的程序性问题,教师平均每节课提问约64个问题。关于问题种类,展示性问题占84%,比参阅性问题和假性展示性问题多得多;而聚合性问题与发散性问题各占88%和12%。显然,教师倾向于提问低认知水平的问题,其目的在于训练学生的语言能力而非其推断能力。因而知识重现水平的问题最多,占了教师提问问题总量的约72%(不包括程序性问题),教师偶尔也提问理解水平的问题,但往往忽略其他高认知水平的问题如分析性的问题和应用性的问题。在以上的问题类型和问题的认知水平中,教师提问以展示性问题+知识性水平+聚合性问题为主; 2)展示性+知识性水平+聚合性问题往往导致最短的回答;参阅性问题+理解性水平+发散性问题导致最长的回答,该类问题给学生提供了更多的练习机会并提高他们第二语言的能力; 3)教师使用较多的提问策略是一个问题提问不同学生,采用重复和填空式的方式,而其他方式如提示,追问及重新解释用得较少。但使问题更加容易回答和导致更长回答的最好方式是提示和追问;4)在所观察的课堂中,意义协商很少发生。这表明在课堂上很少有真正有意义的交际,即使有,这种交际也是不平等的,是以教师为中心的,在课堂中很少有学生提问的现象也印证了这一点。本研究主要的建议是:如果教师想要学生在课堂上给出更长的回答,他们应该提问更多的展示性问题+理解性水平+发散性问题。