定向资助培训教师作为解决偏远地区教育资源匮乏的重要途径,为全国各省的偏远地区提供了大量紧缺学科教师。但是在保证数量的基础上,如何提高该类教师的教学质量还有待研究。而通过入职和在职培训促进教师终身专业发展是解决该问题的重要途径之一。当前我国针对定向教师的入职和在职培训实效性不强,导致这类定向教师在偏远农村地区的专业发展不足,未能真正发挥促进城乡教育均衡发展的目的。“为美国而教”作为美国最具代表性的低收入地区教学服务项目,与我国的偏远地区定向培养教师项目有着相似之处,并且该组织培训了大量为美国低收入地区服务的教师,有效地促进了“为美国而教”教师的终身专业发展,为美国的低收入地区补充了大量优质的师资力量。该项目的经验对提升我国定向培养的偏远地区教师的培训质量,完善培训体系设计和实施具有借鉴意义。本研究把密歇根州“为美国而教”的教师培训视为一个完整的系统,依据系统论和教师实践知识论,聚焦偏远地区定向培养教师的入职和在职培训时效性不强等问题,运用文献法、比较法和个案法,对我国定向教师和美国密歇根州“为美国而教”教师在培训方面的理论和实践进行现状反思。在研究过程中,以密歇根州“为美国而教”的教师培训为研究对象,梳理密歇根州“为美国而教”的发展历史演变过程;基于系统论剖析“为美国而教”的培训体系构成要素、结构关系、该体系的保障条件和运行过程,以期展现出一个定向教师培训体系构成和运作的完整理想样态;基于教师实践知识论提炼密歇根州“为美国而教”的定向教师培训体系特点,分析其可借鉴性;着力构建提高我国定向教师入职和在职培训的实效性的运行和保障措施。在正文的第一部分中,通过分阶段梳理密歇根州“为美国而教”项目的演进过程发现:依据“为美国而教”在全美和密歇根州的辐射范围和影响力,密歇根州“为美国而教”的历史发展过程可划分为在全美各地零散发展的孕育期、在密歇根州初次尝试建立组织的产生期及为“美国而教”在密歇根州扎根建立多方合作的发展期三个阶段。在孕育时期,“为美国而教”掌握了为低收入地区选拔和培训教师的经验,为其在密歇根州展开项目做好铺垫;在产生期,“为美国而教”尝试为密歇根州教师短缺的中小学输入教师,但受到来自当地教师协会、中小学和学区等各方抵制而不得已退出;在发展期,“为美国而教”因地制宜,得到密歇根州政府教育部门的政策和资金保障,与密歇根大学及教师短缺的中小学形成合作,由此发展至今。在正文第二部分中,通过从整体的角度分析密歇根州“为美国而教”教师培训体系的构成要素、结构以及整个项目的保障条件发现:从横向来看密歇根州的“为美国而教”在州教育部门的监督与扶持下,与密歇根大学合作构建培训项目,形成“为美国而教”和密歇根大学两方培训的结构,从纵向来看其构建的教师培训体系分为入职、在职服务两年期和两年服务期后三个培训阶段,“所有孩子都将有机会接受良好的教育”的总体理念贯穿始终。从培训内容上来看,其始终坚持所有的培训课程均以教师的经验育教师,并为教师建立电子档案袋作为评价和终身发展手段。并且这样的体系结构在资金资助、学术指导和资金支持三方面得到了有力保障。在正文的第三部分首先分析密歇根州“为美国而教”教师培训的运作准备发现其要求:在教师选拔和安置中强调教师多元化,具有平等观念,富有创造力、学习力和合作力等;再分析其实施过程发现:突出组织理念、地区多元文化差异,教师领导力、教师实践知识,由此开展针对性的专业培训理论课程并结合当地中小学的教学实践情况,最后进行新教师的电子教学档案评估与汇报。在正文的第四部分中,基于前文对密歇根州“为美国而教”教师培训体系构成及运作,总结密歇根州“为美国而教”的特点包括:各阶段培训目标具有针对性与可操作性,培训机构与培训者之间保持合作性与协调性,培训内容坚持实践性与针对性,课程评价强调数字化与可持续性,保障体系具有完备性与扩张性。通过分析中美教师定向培养项目的共同诉求,如实现教育均衡发展、招收多元化教师、寻求教师终身发展等,和中美教师定向培养项目存在的同质性,如两者都面临提高定向培养、定向输送教师的后续培训质量的问题,得出美国密歇根州“为美国而教”教师培训对我国偏远地区定向教师培训具有可借鉴性。第五部分是通过参照对比密歇根州“为美国而教”的教师培训设计和实施情况提出启示:在培训策略上,基于教师实践知识论提出对我国定向培养教师职后培训体系完善的建议,包括分阶段设计培训目标;基于教师的实践经验,让专业的教师培训教师;增加实践性与本土化的培训内容;构建数字化教师评价平台;在保障措施上,强化定向培养教师队伍在资金资助、学术指导和社会支持三方面的保障体系。