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摘要：在英国传教士柏格理发起和带领下，贵州石门坎在20世纪初取得了令人瞩目的文化成就，培养了一大批知识分子，创造了学校教育的奇迹。反思和叩问这一现象，不得不引起人們对学校的本质的重新认识。基于教育人类学的考察，对石门坎学校表现与存在的理解为：结构与反结构的赋形；爱与知的生态循环系统；唤醒和激荡生命活力的空间。学校展现出三方面的特性：即学校的社会性、人本性、空间性。
关键词：学校；本质；石门坎；诠释
中图分类号：G459
学校的本质是什么？学校应该是个什么样子？作为事关人类前途命运的学校问题，正被越来越多的人关注、思考和叩问。另外，“提倡教育家办学”成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的重要内容。笔者在研究中发现，自从《纲要》颁布以来，学者们对教育家的研究投入了更多的眼光，并取得了不菲的成就，而对学校本质的研究较为薄弱。本文以一个一百年前的经典个案为支撑，运用教育人类学的方法进行梳理，力求获得对学校本质的认识。
一、关于石门坎光华学校
贵州石门坎光华学校是英国传教士塞缪尔·柏格理（Saumuel Pollard）带领苗族群众在1905年创办的，此后短短几十年的时间，该校就在整体文盲的平台上，培养出了2名博士、30多位大学生以及数千名的识字人。在学校教育中，他们创造了西南教育史的奇迹，创制苗文、进行三语教学、掀起区域阅读的热潮等。在社会教育中，开办了孤儿院、电报收发站、石门坎民族医院、麻风病治疗所、农业技术推广部等社会组织，使石门坎名操一时，由西南的荒芜之地，一举成为当时的“西南苗疆最高文化区”。石门坎的诸多成就，在国民政府时期，就曾受到当局的特别关注。解放后，石门坎光华学校的毕业生一度成为贵州文化的主要支撑者。改革开放后，中国共产党领导人邓小平、胡锦涛等也曾在一些重要场合谈起石门坎光华学校。因此，石门坎光华学校的丰富内涵，对于研究学校本质来说，是不可多得的资源。
二、基于教育人类学的考察
对学校表现与存在的理解，本研究以贵州石门坎光华学校为对象，通过深入的田野工作，运用叙事的方式，真实地呈现石门坎光华学校的特性，对“小世界”进行直接地描述，旨在打通一条由感性呈现到理性认识的关照路径，并由此获得对学校本质的认识。
（一）结构与反结构的赋形
贵州石门坎因一条石路而得名，站在石路上看，其左右两边横卧着两座大山，左边是横卧的“野依梁子”， 海拔2000多米；右边是海拔2800多米的薄刀岭，两山前方形成“夹角”的对面，是一座叫“猴子岩”的险山。野依梁子、薄刀岭、猴子岩三座山天然地围成一个三角形，“三角形”正是石门坎的地理赋形。
顺着石门坎沟的沟底由东往西，走近一个弓背形的地方，一座大山横在面前，山中间有一条缝隙，石门坎沟水从中间穿过，左右山体都是陡峭的岩壁，右手边一个由碎石形成的斜坡，宽约丈余，长约百余米，坡度近乎垂直，从下往上看，酷似由碎石形成的“瀑布”，顶端有一个貌似山洞一样的入口，洞口可以堵上巨石，外人若想私自进去比登天还难，这就是进出石门坎的唯一通道，因其险峻骇人，人称“狮子洞”。
石门坎地理质地为封闭的性质，这种地理结构形成自然的双重阻隔，一是石门坎自身的三角形封闭结构，使人极难跨越。二是真正致命的隔绝是人，是不同的种群，它像千年的“木乃伊”一样牢牢地封存着石门坎。
石门坎封闭的地理质地形成了超强稳定的社会结构。拥有石门坎一切的彝族土司，主宰着石门坎及土地上的一切；花苗是后来者，是真正的 “无产阶级”，这样就形成了一个拥有一切和一无所有的“两极性”社会结构。由于两极能量差距的绝对性，在土目与花苗之间形成了一种超强稳定的社会结构，当然这种稳定结构是被迫的结果。“被支配者的被排斥和被压制，正是他们自身合作的结果，叫做合谋现象（collusion）。”[1]26无论是中原正史的记载，还是花苗尚存古歌的传唱，都确认着苗族曾是一个古老强盛的部落，拥有自己的文化、传统和地位。涿鹿大战后，石门坎花苗成了一支无根的民族，历经千年的迁徙流浪和无数失败而慢慢坠入沉醉的深渊。
“合谋”构成的石门坎社会结构，它使两极位置的行动者处于“机械团结”的状态，如果没有第三种势力进入，这种超稳定的社会结构极难被打破，就是有些许的变化，也不可能是颠覆性的。相反，随着一方对另一方控制的不断增强，石门坎社会结构朝着超稳定的方向发展，而不是控制的逐渐放松，环境、土地是恒定的，人口是一个变量，人口减少，控制可能会放松，人口增加，控制自然会增强，人口的增减与控制的增减存在着比例上的恒定。
陶渊明的“世外桃源”悠闲、淳朴、明净，让人向往，二律背反的原则，令人向往的“世外桃源”只是人的心向而已，恰恰显示出世内的污浊、黑暗、算计等；封闭大山深处的石门坎，它确实是置身“世外”，但决不是桃源生活，而是实质上的“收容站”、“看守所”、“集中营”。超稳定社会结构的两极，由于上下位行动者的力量不可同日而语，因此，它消解了行动者参与社会游戏的热情，消解了行动者的内在动力，游戏资本的缺失使石门坎花苗失去了游戏的资格，由此，石门坎花苗的历史在实践中断裂，因为“只有当人们反抗、革命、采取行动时，才存在历史。”[1]141石门坎社会组织表现为一种秩序、一种结构，重复而不变化的秩序和结构，历史在这里是停滞的，弱势者在这里没有历史，他们的生活和其它都在深深的谷底，感觉不到希望，千年的日子日复一日，只是循环没有变化。
结构的变化需要一种反结构力量的介入，对现结构形成制衡，制衡程度的大小取决于反结构力量的强弱，反结构的介入才能使弱势个体由沉醉走向清醒，由黑暗走向光明，石门坎学校就是对抗性结构力量介入的产物。
英国传教士塞缪尔·柏格理1904年在石门坎创办了光华学校，由于柏格理从土司手里智慧要地的缘由，被称为“牛皮大的学校”，石门坎光华小学是一所完全小学，设高小、初小两级，分男、女两部。石门坎光华学校是一所中心学校，既进行教学实践，又具领导其他分校的职责，学校内挂有“循道公会西南教区苗疆部教育委员会”的牌子，它是一个以石门坎为中心、涉及滇黔川三省的教育体系，各分校皆冠以“光华小学第X分校”，这标示着它既是一所学校，也是一个教育领导机构。石门坎光华小学是石门坎教育系统的业务中心，所有分支小学的课程开设、时间设定、考试安排都与石门坎光华小学保持统一。王建明先生在二十世纪20年代作过一个统计：“石门坎的教育势力范围，计滇黔境界二十七所分校，川境十五所分校，共计四十二分校。”[2] 据东人达先生的研究，有关联区内学校分布情况如下。（见表1）
石门坎光华小学代表着社会新结构的产生，并致力于社会子系统模型的再生产，使石门坎这一新型社会系统遍植于社会体系之中，整体性地与传统结构形成全面制衡。值得关注的是，新结构不在于对传统结构的根本性破坏，而是整体性根植其中并自然地形成对抗，在对原有结构制衡之中形成超越。正如《溯源碑》所言：“愿他野橄榄枝，接我真葡萄树。”[3]反结构是为了与现有结构形成对抗并优化现有结构，它是社会进步的推动力，“当社会结构本身从一种形态转换到另一种形态时，只会在该社会内经历巨大变革时才出现，无论人们认为这个终极所在是在地上还是在天上。”[4]134石门坎的事实证明，学校的本质是社会结构与反结构制衡的赋形，它根植于社会并推动着社会的发展。
（二）爱与知的生态循环系统
二十世纪的前30年中，石门坎学校已经走出了包括本科、博士在内的30多位苗族精英分子，这是石门坎教育一个惊人的成就。然而，促使石门坎精英分子辈出的再生产系统，更值得我们关注。
石门坎光华学校的发展可以分为两个阶段，一是引入化阶段（1906-1916），二是本土化阶段（1917-1955）。第一阶段主要是一批汉族教师和西方传教士担任教学和管理工作。最初跟随柏格理来到石门坎的汉族老师李司提反、钟焕然、王玉洁、夏士元、郭明道五人，都有着扎实的汉语功底，又精通苗语、坚守情操、虚怀若谷、甘于奉献，是德才兼备的君子之师。苗族老人动情地说：“在极端落后的石门坎，如果没有汉族老师来为苗族群众开办学校，为石门坎的教育事业献计献策，流汗出力，我们石门坎花苗不知还要落后到什么时候。汉族老师来到石门坎，沉沦后的苗族文化才得以真正复兴，苗族人才拥有站起来的资本，我们花苗人应当歌颂汉族老师，为他们立碑。”[5]328（见表2）
从上表中我们可以看出，他们读过私塾，有的还是中国旧学的举人，有着扎实的汉语功底，并深受儒家经典的滋养。塾师们虽失意于科举，委身于学堂，“穷途”但不是“末路”，他们对儒家理想的追求并没有停止，只不过实现的路径发生了转移。汉族老师极低的薪水、清苦的修身（自己动手洗衣、种菜、种包谷、烧火煮饭）、极大的热情以及甘于以命换学（李司提反工作途中失踪）的行为，充分显示出仁者之爱。
以柏格理为代表的西方传教士，有着虔诚的信仰、坚定的意志、冒险的精神以及圣洁之爱，他们不居高临下的发布指令，而是通过记不清的爱与仁慈的行动来取得成就，以至于苗民把柏格理称为“爱稣”、“苗王”、“救星”、“堪德”等，正如柏格理墓志铭所书：先生诚能动物，士大夫争相识之，其待教士，忧乐与共，恳挚之殷，甚于家人父子。自辟石门，博精辟划，苗人呼之曰：‘堪德’（克垒切）。
在这里，儒家之爱与基督之爱在学校得以聚集，学校成为“爱”和“知”的源泉。歧视、诓骗、欺辱一直伴随着苗族人，“少爱多苦”是苗族人的共同特征，这样的爱场点燃了苗族求知的烈火。“我们似乎可以把这场行动想成犹如弹药库着火后，小爆炸逐次引发另一次爆炸一般，直到最终的烈焰划过天际，使黑夜变成了白昼那般的渐次高亢激昂的咆哮。”[6]69
1923年，此时的石门坎光华学校已经培养出三届毕业生，石门坎学校的师资完成了由外来到本土的过渡，苗族老师已经成为教育的主体力量，苗族人成为讲台的主人，意味着更多的苗族历史、苗族文化、苗族认同等被搬上讲台，学校真正被贴上苗家“标签”。苗家标签的张贴，把个人求学与族群命运联系起来，从而产生了不竭的内在动力。1935年和1946年，苗族校长朱焕章与蒋介石有过两次会面，他当时谢绝了当局最高领导人的盛邀，放弃为其提供的令人羡慕的发展平台及待遇条件，依然回到石门坎工作。《滇黔苗民夜读课本》的编纂和石门初级中学的创办就是他回馈之爱的明证。其《序言》可称得上是“爱的宣言”：找一个小小的机会，教他们识字，减轻他们文盲的痛苦。……把我的热心增加得几乎沸腾起来。……望着這目标，像一个两岁的小孩子，半步、半步的向着责任之所在地前进。
西南苗疆第一位医学博士吴性纯，他创办的石门坎医院就是感恩的结晶，从他为医院的命名上一览无余：“吴博士独创性地根据三种语言，把他的医院首字母缩略为‘P.M.’，代表着如下名称：苗语：Pi-Miao Hospital，意为‘我们苗族的医院’；汉语：Ping Min Hospital，意为‘平民医院’；英语：Pollard Memorial Hospital，意为‘柏格理追思医院’。”[7]432
学校成为两种内容的循环系统，一是爱的循环系统。学校作为“爱和信仰”存在的场域，不断形塑着置身其中的个体，使他们成为爱的粒子，然后倾其一生感恩并赠爱，施恩者尊重受恩者的尊严，受恩者感恩并赠予，施恩者与受恩者在圣洁的爱中形成互惠，学校就是互惠之爱的再生产系统，其机制表现为（见图1）：
二是知识更新系统。汉族、苗族和英国老师使石门坎学校拥有一定的知识基础，苗族学生通过努力获得了一定的知识，从而得以到更高知识层次的地方去学习，在获得了更高的知识层次后，抱着族群之爱又回到石门坎学校，朱焕章、吴性纯、杨汉先、杨荣新、王明基等，无论他们大学学习的是何专业，但都回来教书办学，根本没有受到学科分类的影响，因而使学校的知识体系得以不断更新。由此我们认为，学校不但是知识存在的地方，更应是知识生产的地方。其机制表现为（见图2）：
（三）唤醒和激荡生命活力的空间
从模糊的田野“数据”中，把石门坎光华小学隐喻为一种新秩序、新空间更具意义，这与布迪厄的观点相一致，“门槛是两个空间的界限，是对立的原则发生冲突、世界颠倒的所在。”[8]357柏格理把榨子门前的路直译为“Stone GateWay”，意味着这是一条沉重的、艰难的路，但又是一条经过自己的手和灵创造出来的圣洁之路，是一条能使石门坎花苗走向应有生命高度的路。 石门坎区域的花苗寨子呈现出肮脏、灰暗、低矮的特征，并大都存在于无序状态之中，折射出花苗极低的社会组织能力。石门坎光华小学与之形成鲜明的对比，大学堂、石房子、小砖房、女教师宿舍等学校建筑，顺着山势由低到高，层次分明，整洁有序，庄重亮丽，使人犹如进入一个崭新世界，这在石门坎花苗的精神世界里，一种新秩序巍然屹立，迅猛点燃了花苗心中积压千年的生命热情。
历经百年，石门坎当年的设施——长房子（尚存）、小砖房（尚存）、女教师宿舍（尚存）等还巍然屹立；石房子、灵修室、大学堂等只剩下残垣断壁；游泳池、大球场在一片荒芜里静静地躺着，还依稀显示着当年的辉煌，对于这些设施，我们不得不存有深深的疑问，它为何有如此魔力呢？
我们满怀疑惑的发问：石门坎沟壑坑塘众多，还缺游泳的地方吗？石门坎如此大小的游泳池是游泳用的吗？石门坎的大球场，去过的人没有一个认为它是一个足球场，形状和尺寸与正规足球场相差实在是太远了。
再看石门坎光华小学及其周围社会设施的分布，总体上看分为内外两圈，学校的诸多设施在环形的内圈，外边陈列着一些社会设施——孤儿院、石门坎医院、麻风病治疗所、运动会场、电报代办处、教堂、农业技术推广部等。社会设施的分布也极具内涵，是无意还是有意为之？
石门坎区域的教育设施和社会设施本质上是一种存在，规格的严谨、功能的优劣不是最关键的，最关键的是石门坎沉醉千年的生命需要激活，他们需要一个生命激荡和唤醒的游戏空间，这些形状怪异的空间就成了他们表演的舞台，石门坎花苗正是在这样的场域里生命被激活。
三、来自叙事过程的认识
秉持叙事的立场，本文摈弃表面的、确定的语义学概念形式，致力于从关系中对学校作出描述，力求在叙事过程中获得对学校本质的一种普遍性认识。基于此，从叙事中可知，学校展现出三方面的特性：即学校的社会性、人本性、空间性。
学校的社会性标示，它是立于、高于社会的，即学校存在于社会之中，对社会形成引领。由此，以社会的角度看，“顶天立地”是学校功能发挥的必须，“顶天”是指学校生产高深学术，占领社会发展方向和规划的制高点，并形成对社会庸俗化和现实化的制衡和超越；“立地”是指知识投放的场所，即用学校的知识服务于现实社会的需要，直接推动社会的发展。
学校的人本性主要表现在教育之爱上，爱的生产、传播、回馈是学校系统的灵魂，学校是师生在互动中形成的“爱之场”。正如夏丏尊所说：“好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么呢？就是情，就是爱。”[9]3教育之爱有着鲜明的特质，具体呈现出两个特点：一是这种爱是站在部落、社会、人类的层次上去理解和表达的，因此，它是无私的、纯真的、本能的以及非赢利性的教育大爱；二是这种教育大爱不是以言语形式表达的，而是以行为方式来诠释的，正可谓“身教重于言传”。基于此，学校不但是知识生产的地方，而首先应是爱的源泉。
学校空间是优化了的社会空间，学校空间的设置，使受教育者的情感有了得以投放的地方，人在此空间活动中，激活了自己的情感和思想，从而达到情感文明之目的。因此，学校的设施、场所、厅堂等应是精选的、丰富的、有效的和文化的空間，从而通过行动者的活动，把学校形塑为一个热烈、向上、规范的场域。
学校既在我们之外，又在我们之内，因为它关照的是人的生活、生命和生态。
参考文献：
[1]（法）皮埃尔·布迪厄.实践与反思[M].李猛，译.北京：中央编译出版社，1998.
[2]王建明.西南苗民的社会形态[A]//贵州民族研究所.民国论文集，1981.
[3]1914年石门坎《溯源碑》.
[4]维克多·特纳.仪式过程[M].黄剑波，译.北京：中国人民大学出版社，2006.
[5]东人达.滇黔川边基督教传播研究[M].北京：人民出版社，2004.328.
[6]（美）本尼迪克特·安德森，想象的共同体[M].吴叡人，译.上海：上海人民出版社，2005.
[7]塞缪尔·柏格理.在未知中国[M].东人达，译.昆明：云南民族出版社，2002.
[8]（法）皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.北京：中央编译出版社，2003.
[9]（意大利）德·亚米契斯.爱的教育[M].夏丏尊，译.南京：译林出版社，2007.
作者简介：苑青松（1971—），男，河南周口人，周口师范学院文学院副教授，教育学博士。从事课程与教学论研究。
（责任编辑：陈合营）
基金项目：河南省2013高校科技创新人才项目成果：“贵州石门坎‘波拉德’课程人类学探究”
关键词：学校；本质；石门坎；诠释
中图分类号：G459
学校的本质是什么？学校应该是个什么样子？作为事关人类前途命运的学校问题，正被越来越多的人关注、思考和叩问。另外，“提倡教育家办学”成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的重要内容。笔者在研究中发现，自从《纲要》颁布以来，学者们对教育家的研究投入了更多的眼光，并取得了不菲的成就，而对学校本质的研究较为薄弱。本文以一个一百年前的经典个案为支撑，运用教育人类学的方法进行梳理，力求获得对学校本质的认识。
一、关于石门坎光华学校
贵州石门坎光华学校是英国传教士塞缪尔·柏格理（Saumuel Pollard）带领苗族群众在1905年创办的，此后短短几十年的时间，该校就在整体文盲的平台上，培养出了2名博士、30多位大学生以及数千名的识字人。在学校教育中，他们创造了西南教育史的奇迹，创制苗文、进行三语教学、掀起区域阅读的热潮等。在社会教育中，开办了孤儿院、电报收发站、石门坎民族医院、麻风病治疗所、农业技术推广部等社会组织，使石门坎名操一时，由西南的荒芜之地，一举成为当时的“西南苗疆最高文化区”。石门坎的诸多成就，在国民政府时期，就曾受到当局的特别关注。解放后，石门坎光华学校的毕业生一度成为贵州文化的主要支撑者。改革开放后，中国共产党领导人邓小平、胡锦涛等也曾在一些重要场合谈起石门坎光华学校。因此，石门坎光华学校的丰富内涵，对于研究学校本质来说，是不可多得的资源。
二、基于教育人类学的考察
对学校表现与存在的理解，本研究以贵州石门坎光华学校为对象，通过深入的田野工作，运用叙事的方式，真实地呈现石门坎光华学校的特性，对“小世界”进行直接地描述，旨在打通一条由感性呈现到理性认识的关照路径，并由此获得对学校本质的认识。
（一）结构与反结构的赋形
贵州石门坎因一条石路而得名，站在石路上看，其左右两边横卧着两座大山，左边是横卧的“野依梁子”， 海拔2000多米；右边是海拔2800多米的薄刀岭，两山前方形成“夹角”的对面，是一座叫“猴子岩”的险山。野依梁子、薄刀岭、猴子岩三座山天然地围成一个三角形，“三角形”正是石门坎的地理赋形。
顺着石门坎沟的沟底由东往西，走近一个弓背形的地方，一座大山横在面前，山中间有一条缝隙，石门坎沟水从中间穿过，左右山体都是陡峭的岩壁，右手边一个由碎石形成的斜坡，宽约丈余，长约百余米，坡度近乎垂直，从下往上看，酷似由碎石形成的“瀑布”，顶端有一个貌似山洞一样的入口，洞口可以堵上巨石，外人若想私自进去比登天还难，这就是进出石门坎的唯一通道，因其险峻骇人，人称“狮子洞”。
石门坎地理质地为封闭的性质，这种地理结构形成自然的双重阻隔，一是石门坎自身的三角形封闭结构，使人极难跨越。二是真正致命的隔绝是人，是不同的种群，它像千年的“木乃伊”一样牢牢地封存着石门坎。
石门坎封闭的地理质地形成了超强稳定的社会结构。拥有石门坎一切的彝族土司，主宰着石门坎及土地上的一切；花苗是后来者，是真正的 “无产阶级”，这样就形成了一个拥有一切和一无所有的“两极性”社会结构。由于两极能量差距的绝对性，在土目与花苗之间形成了一种超强稳定的社会结构，当然这种稳定结构是被迫的结果。“被支配者的被排斥和被压制，正是他们自身合作的结果，叫做合谋现象（collusion）。”[1]26无论是中原正史的记载，还是花苗尚存古歌的传唱，都确认着苗族曾是一个古老强盛的部落，拥有自己的文化、传统和地位。涿鹿大战后，石门坎花苗成了一支无根的民族，历经千年的迁徙流浪和无数失败而慢慢坠入沉醉的深渊。
“合谋”构成的石门坎社会结构，它使两极位置的行动者处于“机械团结”的状态，如果没有第三种势力进入，这种超稳定的社会结构极难被打破，就是有些许的变化，也不可能是颠覆性的。相反，随着一方对另一方控制的不断增强，石门坎社会结构朝着超稳定的方向发展，而不是控制的逐渐放松，环境、土地是恒定的，人口是一个变量，人口减少，控制可能会放松，人口增加，控制自然会增强，人口的增减与控制的增减存在着比例上的恒定。
陶渊明的“世外桃源”悠闲、淳朴、明净，让人向往，二律背反的原则，令人向往的“世外桃源”只是人的心向而已，恰恰显示出世内的污浊、黑暗、算计等；封闭大山深处的石门坎，它确实是置身“世外”，但决不是桃源生活，而是实质上的“收容站”、“看守所”、“集中营”。超稳定社会结构的两极，由于上下位行动者的力量不可同日而语，因此，它消解了行动者参与社会游戏的热情，消解了行动者的内在动力，游戏资本的缺失使石门坎花苗失去了游戏的资格，由此，石门坎花苗的历史在实践中断裂，因为“只有当人们反抗、革命、采取行动时，才存在历史。”[1]141石门坎社会组织表现为一种秩序、一种结构，重复而不变化的秩序和结构，历史在这里是停滞的，弱势者在这里没有历史，他们的生活和其它都在深深的谷底，感觉不到希望，千年的日子日复一日，只是循环没有变化。
结构的变化需要一种反结构力量的介入，对现结构形成制衡，制衡程度的大小取决于反结构力量的强弱，反结构的介入才能使弱势个体由沉醉走向清醒，由黑暗走向光明，石门坎学校就是对抗性结构力量介入的产物。
英国传教士塞缪尔·柏格理1904年在石门坎创办了光华学校，由于柏格理从土司手里智慧要地的缘由，被称为“牛皮大的学校”，石门坎光华小学是一所完全小学，设高小、初小两级，分男、女两部。石门坎光华学校是一所中心学校，既进行教学实践，又具领导其他分校的职责，学校内挂有“循道公会西南教区苗疆部教育委员会”的牌子，它是一个以石门坎为中心、涉及滇黔川三省的教育体系，各分校皆冠以“光华小学第X分校”，这标示着它既是一所学校，也是一个教育领导机构。石门坎光华小学是石门坎教育系统的业务中心，所有分支小学的课程开设、时间设定、考试安排都与石门坎光华小学保持统一。王建明先生在二十世纪20年代作过一个统计：“石门坎的教育势力范围，计滇黔境界二十七所分校，川境十五所分校，共计四十二分校。”[2] 据东人达先生的研究，有关联区内学校分布情况如下。（见表1）
石门坎光华小学代表着社会新结构的产生，并致力于社会子系统模型的再生产，使石门坎这一新型社会系统遍植于社会体系之中，整体性地与传统结构形成全面制衡。值得关注的是，新结构不在于对传统结构的根本性破坏，而是整体性根植其中并自然地形成对抗，在对原有结构制衡之中形成超越。正如《溯源碑》所言：“愿他野橄榄枝，接我真葡萄树。”[3]反结构是为了与现有结构形成对抗并优化现有结构，它是社会进步的推动力，“当社会结构本身从一种形态转换到另一种形态时，只会在该社会内经历巨大变革时才出现，无论人们认为这个终极所在是在地上还是在天上。”[4]134石门坎的事实证明，学校的本质是社会结构与反结构制衡的赋形，它根植于社会并推动着社会的发展。
（二）爱与知的生态循环系统
二十世纪的前30年中，石门坎学校已经走出了包括本科、博士在内的30多位苗族精英分子，这是石门坎教育一个惊人的成就。然而，促使石门坎精英分子辈出的再生产系统，更值得我们关注。
石门坎光华学校的发展可以分为两个阶段，一是引入化阶段（1906-1916），二是本土化阶段（1917-1955）。第一阶段主要是一批汉族教师和西方传教士担任教学和管理工作。最初跟随柏格理来到石门坎的汉族老师李司提反、钟焕然、王玉洁、夏士元、郭明道五人，都有着扎实的汉语功底，又精通苗语、坚守情操、虚怀若谷、甘于奉献，是德才兼备的君子之师。苗族老人动情地说：“在极端落后的石门坎，如果没有汉族老师来为苗族群众开办学校，为石门坎的教育事业献计献策，流汗出力，我们石门坎花苗不知还要落后到什么时候。汉族老师来到石门坎，沉沦后的苗族文化才得以真正复兴，苗族人才拥有站起来的资本，我们花苗人应当歌颂汉族老师，为他们立碑。”[5]328（见表2）
从上表中我们可以看出，他们读过私塾，有的还是中国旧学的举人，有着扎实的汉语功底，并深受儒家经典的滋养。塾师们虽失意于科举，委身于学堂，“穷途”但不是“末路”，他们对儒家理想的追求并没有停止，只不过实现的路径发生了转移。汉族老师极低的薪水、清苦的修身（自己动手洗衣、种菜、种包谷、烧火煮饭）、极大的热情以及甘于以命换学（李司提反工作途中失踪）的行为，充分显示出仁者之爱。
以柏格理为代表的西方传教士，有着虔诚的信仰、坚定的意志、冒险的精神以及圣洁之爱，他们不居高临下的发布指令，而是通过记不清的爱与仁慈的行动来取得成就，以至于苗民把柏格理称为“爱稣”、“苗王”、“救星”、“堪德”等，正如柏格理墓志铭所书：先生诚能动物，士大夫争相识之，其待教士，忧乐与共，恳挚之殷，甚于家人父子。自辟石门，博精辟划，苗人呼之曰：‘堪德’（克垒切）。
在这里，儒家之爱与基督之爱在学校得以聚集，学校成为“爱”和“知”的源泉。歧视、诓骗、欺辱一直伴随着苗族人，“少爱多苦”是苗族人的共同特征，这样的爱场点燃了苗族求知的烈火。“我们似乎可以把这场行动想成犹如弹药库着火后，小爆炸逐次引发另一次爆炸一般，直到最终的烈焰划过天际，使黑夜变成了白昼那般的渐次高亢激昂的咆哮。”[6]69
1923年，此时的石门坎光华学校已经培养出三届毕业生，石门坎学校的师资完成了由外来到本土的过渡，苗族老师已经成为教育的主体力量，苗族人成为讲台的主人，意味着更多的苗族历史、苗族文化、苗族认同等被搬上讲台，学校真正被贴上苗家“标签”。苗家标签的张贴，把个人求学与族群命运联系起来，从而产生了不竭的内在动力。1935年和1946年，苗族校长朱焕章与蒋介石有过两次会面，他当时谢绝了当局最高领导人的盛邀，放弃为其提供的令人羡慕的发展平台及待遇条件，依然回到石门坎工作。《滇黔苗民夜读课本》的编纂和石门初级中学的创办就是他回馈之爱的明证。其《序言》可称得上是“爱的宣言”：找一个小小的机会，教他们识字，减轻他们文盲的痛苦。……把我的热心增加得几乎沸腾起来。……望着這目标，像一个两岁的小孩子，半步、半步的向着责任之所在地前进。
西南苗疆第一位医学博士吴性纯，他创办的石门坎医院就是感恩的结晶，从他为医院的命名上一览无余：“吴博士独创性地根据三种语言，把他的医院首字母缩略为‘P.M.’，代表着如下名称：苗语：Pi-Miao Hospital，意为‘我们苗族的医院’；汉语：Ping Min Hospital，意为‘平民医院’；英语：Pollard Memorial Hospital，意为‘柏格理追思医院’。”[7]432
学校成为两种内容的循环系统，一是爱的循环系统。学校作为“爱和信仰”存在的场域，不断形塑着置身其中的个体，使他们成为爱的粒子，然后倾其一生感恩并赠爱，施恩者尊重受恩者的尊严，受恩者感恩并赠予，施恩者与受恩者在圣洁的爱中形成互惠，学校就是互惠之爱的再生产系统，其机制表现为（见图1）：
二是知识更新系统。汉族、苗族和英国老师使石门坎学校拥有一定的知识基础，苗族学生通过努力获得了一定的知识，从而得以到更高知识层次的地方去学习，在获得了更高的知识层次后，抱着族群之爱又回到石门坎学校，朱焕章、吴性纯、杨汉先、杨荣新、王明基等，无论他们大学学习的是何专业，但都回来教书办学，根本没有受到学科分类的影响，因而使学校的知识体系得以不断更新。由此我们认为，学校不但是知识存在的地方，更应是知识生产的地方。其机制表现为（见图2）：
（三）唤醒和激荡生命活力的空间
从模糊的田野“数据”中，把石门坎光华小学隐喻为一种新秩序、新空间更具意义，这与布迪厄的观点相一致，“门槛是两个空间的界限，是对立的原则发生冲突、世界颠倒的所在。”[8]357柏格理把榨子门前的路直译为“Stone GateWay”，意味着这是一条沉重的、艰难的路，但又是一条经过自己的手和灵创造出来的圣洁之路，是一条能使石门坎花苗走向应有生命高度的路。 石门坎区域的花苗寨子呈现出肮脏、灰暗、低矮的特征，并大都存在于无序状态之中，折射出花苗极低的社会组织能力。石门坎光华小学与之形成鲜明的对比，大学堂、石房子、小砖房、女教师宿舍等学校建筑，顺着山势由低到高，层次分明，整洁有序，庄重亮丽，使人犹如进入一个崭新世界，这在石门坎花苗的精神世界里，一种新秩序巍然屹立，迅猛点燃了花苗心中积压千年的生命热情。
历经百年，石门坎当年的设施——长房子（尚存）、小砖房（尚存）、女教师宿舍（尚存）等还巍然屹立；石房子、灵修室、大学堂等只剩下残垣断壁；游泳池、大球场在一片荒芜里静静地躺着，还依稀显示着当年的辉煌，对于这些设施，我们不得不存有深深的疑问，它为何有如此魔力呢？
我们满怀疑惑的发问：石门坎沟壑坑塘众多，还缺游泳的地方吗？石门坎如此大小的游泳池是游泳用的吗？石门坎的大球场，去过的人没有一个认为它是一个足球场，形状和尺寸与正规足球场相差实在是太远了。
再看石门坎光华小学及其周围社会设施的分布，总体上看分为内外两圈，学校的诸多设施在环形的内圈，外边陈列着一些社会设施——孤儿院、石门坎医院、麻风病治疗所、运动会场、电报代办处、教堂、农业技术推广部等。社会设施的分布也极具内涵，是无意还是有意为之？
石门坎区域的教育设施和社会设施本质上是一种存在，规格的严谨、功能的优劣不是最关键的，最关键的是石门坎沉醉千年的生命需要激活，他们需要一个生命激荡和唤醒的游戏空间，这些形状怪异的空间就成了他们表演的舞台，石门坎花苗正是在这样的场域里生命被激活。
三、来自叙事过程的认识
秉持叙事的立场，本文摈弃表面的、确定的语义学概念形式，致力于从关系中对学校作出描述，力求在叙事过程中获得对学校本质的一种普遍性认识。基于此，从叙事中可知，学校展现出三方面的特性：即学校的社会性、人本性、空间性。
学校的社会性标示，它是立于、高于社会的，即学校存在于社会之中，对社会形成引领。由此，以社会的角度看，“顶天立地”是学校功能发挥的必须，“顶天”是指学校生产高深学术，占领社会发展方向和规划的制高点，并形成对社会庸俗化和现实化的制衡和超越；“立地”是指知识投放的场所，即用学校的知识服务于现实社会的需要，直接推动社会的发展。
学校的人本性主要表现在教育之爱上，爱的生产、传播、回馈是学校系统的灵魂，学校是师生在互动中形成的“爱之场”。正如夏丏尊所说：“好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么呢？就是情，就是爱。”[9]3教育之爱有着鲜明的特质，具体呈现出两个特点：一是这种爱是站在部落、社会、人类的层次上去理解和表达的，因此，它是无私的、纯真的、本能的以及非赢利性的教育大爱；二是这种教育大爱不是以言语形式表达的，而是以行为方式来诠释的，正可谓“身教重于言传”。基于此，学校不但是知识生产的地方，而首先应是爱的源泉。
学校空间是优化了的社会空间，学校空间的设置，使受教育者的情感有了得以投放的地方，人在此空间活动中，激活了自己的情感和思想，从而达到情感文明之目的。因此，学校的设施、场所、厅堂等应是精选的、丰富的、有效的和文化的空間，从而通过行动者的活动，把学校形塑为一个热烈、向上、规范的场域。
学校既在我们之外，又在我们之内，因为它关照的是人的生活、生命和生态。
参考文献：
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[9]（意大利）德·亚米契斯.爱的教育[M].夏丏尊，译.南京：译林出版社，2007.
作者简介：苑青松（1971—），男，河南周口人，周口师范学院文学院副教授，教育学博士。从事课程与教学论研究。
（责任编辑：陈合营）
基金项目：河南省2013高校科技创新人才项目成果：“贵州石门坎‘波拉德’课程人类学探究”