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读与写相辅相成，读与写之间的良性互动是读写结合的重要联通手段。然而，在教学中，有不少教师至今没有完全理解课标的教学理念，仍然将阅读课与习作课视作各自独立的课程类型，导致在语文教学的设置上明显存在读就是读、写就是写，彼此根本没有结合，甚至还出现严重的割裂。其主要原因如下：
1.“累積”被忽视
学生掌握知识和累积知识主要通过阅读，通过一定知识“量”的积累，实现知识“质”的飞跃，即将书本上的知识转化为实际运用能力。然而，在阅读教学中，读与写却未能有效结合起来，不少教师忽视了读对写的“累积”意义，使读简单地滞留于文本的表面，没有将阅读课堂中的语言运用进行深层次的挖掘。这是学生无法从阅读中内化“吸取”和外化“倾吐”的最主要原因。
2.“对话”不重视
小学阶段是学生由口头语言向书面语言跨越的关键时期。这一时期，教师理应瞄准培养学生识字、听话、说话、阅读、习作的能力等教学目标，为他们说话写话以及习作提供教材依托，在常态课堂中切入读写训练。但是，在阅读教学中，还有相当一部分教师缺乏这种目标意识，未能通过课堂的情境创设，使学生知其所以然地关注“对话”教学并激发学生的对话兴趣，这种忽视“对话”的阅读教学，造成学生的阅读累积与说话训练相脱节。
3.“动笔”无落实
在阅读教学中，教师可提供例文让学生借鉴、评论及赏析其写作方法，而后再去指导学生进行学写、仿写和变写等。但是，当前有相当一部分教师不能很好地理解小学生的发展是要经历从模仿循序渐进地过渡到创新这一认知过程，因此，在教学中没有将课文作为最好的教学样本牢牢抓住，导致阅读理解和习作训练被不知不觉地割裂或存在重阅读训练轻习作训练的倾向。
4.“结合”失偏颇
读写结合是提高习作教学效率最有效的途径，然而现实中却被功利化、形式化和机械化。功利化——过分追求立竿见影的教学效果和强调教学过程的一致性，没有适时安排读写结合的训练。形式化——过分追求课堂教学的可操作性，强调知识传授的完整性和系统性，没有站在语文教学的整体与全局的高度进行读写结合训练。机械化——过分追求读写之间各个组成要素的相互对应，强调读写之间的相互关联性，没有通过活用教材内容来构建读写生态结合圈。
针对上述存在的问题及原因，为使学生能将读中产生的新语言用文字表达出来，实现由读到写的迁移、融合，笔者提出以下四个方面的建议：
一、把握吸收累积这一基本点
由于学生年纪小、生活经验有限、书本知识有限等，其习作时常常陷入无话可说、无素材可用、无兴趣可言等境地。为此，教师首先要由此及彼地引导学生在阅读过程中细致体会文本的字、词、句、篇等外在语言;其次要由表及里地引导学生在阅读过程中读字学词、遣词造句、解句析段、以段谋篇;最后要循序渐进地引导学生像剥笋一样从阅读中层层吸收他人文章的写作方法与技巧。比如，在阅读教学中，对于叙事写人类的文章，就指导学生着重学习如何写事情的发展脉络，掌握写作顺序，着重通过学习人物的语言、动作体会人物的内心世界;对于抒情写景类的文章，就指导学生重点学习作者所要表达的思想感情以及写景手法;对于介绍说明类的文章，就指导学生从不同角度、不同方面把握事物的特征，帮助学生学会抓住事物最本质、最关键的特点进行介绍说明。实践证明，这样能使学生对文本的优美词句、写作特点、语言风格、结构布局以及文章构思等方面有所积累。
二、抓住课堂练说这一关键点
在日常的阅读课堂上，笔者尽可能多创造一些练说的机会给学生，鼓励学生抓住机会锻炼自己的口头表达能力。比如，在教学《翠鸟》（统编本三下）一课时，为了给学生创造练说的机会，笔者先后设计了五个方面的问题：（1）出示翠鸟简笔画，让学生说说该怎么给翠鸟各部位填上颜色。（2）作者为什么能把翠鸟写得这么美？哪句话最精彩？（3）翠鸟的翅膀、颈部、尾巴为什么不写呢？你知道原因吗？（4）作者是按什么顺序描写翠鸟的外形的呢？翠鸟捉鱼的本领和它的外形有什么关系？（5）翠鸟的叫声有什么特点？它喜欢怎样的活动？反复练说，不仅直接锻炼与提高了学生的思维能力与语言组织能力，还从整体上深化了其对文本的品读、理解与把握。当然，在开展练说之前，首先要想办法令学生想说，其次要下功夫激励学生敢说，还要调动学生有兴趣说。这种让学生在课堂教学中随之练说的方式，不仅可以提升其独立感知语言乐趣与灵性的能力，同时还会减轻学生学习上的压力。
三、聚集迁移写作这一核心点
在指导学生阅读时，笔者有意识地站在学生习作的角度，帮助学生将阅读中获得的感受体会与日常生活中的语言累积外化为书面语言，实现阅读理解向文字表达的过渡与迁移。例如，《美丽的小兴安岭》（统编本三上）是一篇结构鲜明、用词准确、语言优美的写景文，是学生阅读理解和习作训练的极好范本。教学时，笔者首先从文本描绘小兴安岭一年四季的迷人景色入手，让学生把表达时间的词语从文本中寻找出来，学生们很快地从文本中找出了表示时间性的词语——春、夏、秋、冬。其次，引导学生发现这四个词语在文本中依次出现的顺序，恰好是一年四季的顺序，并由此告诉学生若分别按年、按季、按月、按日顺序写作，都可称作为以时间为序写作的文章，这是让学生们初步体验文章的写作顺序。再次，让学生观察、思考文本开头和结尾自然段与中间自然段是什么样的关系。这一步骤的学习，目的是让学生们懂得“总—分—总”的文章结构关系。最后，引领学生们跟着四季递进的脚步走进文本去领略小兴安岭的美丽与富饶。文中运用了大量的比喻、比拟、引用、排比等修辞手法，也让学生深深体会到写景文章的难度，要想按事情发展的先后顺序写，只做到完整叙事是不够的，还要巧妙运用多种修辞手法使文章增色，追求语言优美生动，让文章鲜活起来。
四、夯实结合点这一落脚点
在阅读教学过程中，不论是吸收累积，还是课堂练说，甚或是迁移写作，都有一个共同的目标——依托文本抓准读写结合点，给学生提供尽可能多的习作实践。基于这一认识，在阅读教学中，笔者注重从小学生的视角出发，用心考虑其年龄特点、心理认知情况以及教材特点，选择最恰当的教学时机，引导学生将文本解读的兴趣点与关注点、文本内涵的核心点与侧重点、读写结合的训练点与突破点有机地整合在一起，实现读写结合功能的最优化和最大化。下面，是笔者与学生一起学习高洪波儿童诗《我想》的片段：
师：每个人都有自己的理想，理想是成功的奠基石，请同学们说一说自己的理想。
生：我想做一名出色的飞行员，在天空中自由飞翔。
生：我想做一名好医生，救死扶伤……
师：由于你们年纪还小，或许随着年龄不断增长理想也会随之发生变化，愿望更是每天都会不一样的，眼下你最希望实现的美好愿望是什么？
生：我想变成一只蝴蝶，与太阳公公玩捉迷藏。
生：我想成为一朵小白云，把快乐洒满大地。
师：接下来请同学们自由放声读一读《我想》这首诗，读完后你们是否也想学着作者高洪波写一首诗？
不管学生所写诗的质量如何，我们最看重的是他们的写作兴趣。回顾与学生一起学习这首诗的情景，学生读了、写了，更重要的是体验了习作的快乐。
（作者单位：福建泉州市泉港庄重文实验小学）
责任编辑 张 艳
1.“累積”被忽视
学生掌握知识和累积知识主要通过阅读，通过一定知识“量”的积累，实现知识“质”的飞跃，即将书本上的知识转化为实际运用能力。然而，在阅读教学中，读与写却未能有效结合起来，不少教师忽视了读对写的“累积”意义，使读简单地滞留于文本的表面，没有将阅读课堂中的语言运用进行深层次的挖掘。这是学生无法从阅读中内化“吸取”和外化“倾吐”的最主要原因。
2.“对话”不重视
小学阶段是学生由口头语言向书面语言跨越的关键时期。这一时期，教师理应瞄准培养学生识字、听话、说话、阅读、习作的能力等教学目标，为他们说话写话以及习作提供教材依托，在常态课堂中切入读写训练。但是，在阅读教学中，还有相当一部分教师缺乏这种目标意识，未能通过课堂的情境创设，使学生知其所以然地关注“对话”教学并激发学生的对话兴趣，这种忽视“对话”的阅读教学，造成学生的阅读累积与说话训练相脱节。
3.“动笔”无落实
在阅读教学中，教师可提供例文让学生借鉴、评论及赏析其写作方法，而后再去指导学生进行学写、仿写和变写等。但是，当前有相当一部分教师不能很好地理解小学生的发展是要经历从模仿循序渐进地过渡到创新这一认知过程，因此，在教学中没有将课文作为最好的教学样本牢牢抓住，导致阅读理解和习作训练被不知不觉地割裂或存在重阅读训练轻习作训练的倾向。
4.“结合”失偏颇
读写结合是提高习作教学效率最有效的途径，然而现实中却被功利化、形式化和机械化。功利化——过分追求立竿见影的教学效果和强调教学过程的一致性，没有适时安排读写结合的训练。形式化——过分追求课堂教学的可操作性，强调知识传授的完整性和系统性，没有站在语文教学的整体与全局的高度进行读写结合训练。机械化——过分追求读写之间各个组成要素的相互对应，强调读写之间的相互关联性，没有通过活用教材内容来构建读写生态结合圈。
针对上述存在的问题及原因，为使学生能将读中产生的新语言用文字表达出来，实现由读到写的迁移、融合，笔者提出以下四个方面的建议：
一、把握吸收累积这一基本点
由于学生年纪小、生活经验有限、书本知识有限等，其习作时常常陷入无话可说、无素材可用、无兴趣可言等境地。为此，教师首先要由此及彼地引导学生在阅读过程中细致体会文本的字、词、句、篇等外在语言;其次要由表及里地引导学生在阅读过程中读字学词、遣词造句、解句析段、以段谋篇;最后要循序渐进地引导学生像剥笋一样从阅读中层层吸收他人文章的写作方法与技巧。比如，在阅读教学中，对于叙事写人类的文章，就指导学生着重学习如何写事情的发展脉络，掌握写作顺序，着重通过学习人物的语言、动作体会人物的内心世界;对于抒情写景类的文章，就指导学生重点学习作者所要表达的思想感情以及写景手法;对于介绍说明类的文章，就指导学生从不同角度、不同方面把握事物的特征，帮助学生学会抓住事物最本质、最关键的特点进行介绍说明。实践证明，这样能使学生对文本的优美词句、写作特点、语言风格、结构布局以及文章构思等方面有所积累。
二、抓住课堂练说这一关键点
在日常的阅读课堂上，笔者尽可能多创造一些练说的机会给学生，鼓励学生抓住机会锻炼自己的口头表达能力。比如，在教学《翠鸟》（统编本三下）一课时，为了给学生创造练说的机会，笔者先后设计了五个方面的问题：（1）出示翠鸟简笔画，让学生说说该怎么给翠鸟各部位填上颜色。（2）作者为什么能把翠鸟写得这么美？哪句话最精彩？（3）翠鸟的翅膀、颈部、尾巴为什么不写呢？你知道原因吗？（4）作者是按什么顺序描写翠鸟的外形的呢？翠鸟捉鱼的本领和它的外形有什么关系？（5）翠鸟的叫声有什么特点？它喜欢怎样的活动？反复练说，不仅直接锻炼与提高了学生的思维能力与语言组织能力，还从整体上深化了其对文本的品读、理解与把握。当然，在开展练说之前，首先要想办法令学生想说，其次要下功夫激励学生敢说，还要调动学生有兴趣说。这种让学生在课堂教学中随之练说的方式，不仅可以提升其独立感知语言乐趣与灵性的能力，同时还会减轻学生学习上的压力。
三、聚集迁移写作这一核心点
在指导学生阅读时，笔者有意识地站在学生习作的角度，帮助学生将阅读中获得的感受体会与日常生活中的语言累积外化为书面语言，实现阅读理解向文字表达的过渡与迁移。例如，《美丽的小兴安岭》（统编本三上）是一篇结构鲜明、用词准确、语言优美的写景文，是学生阅读理解和习作训练的极好范本。教学时，笔者首先从文本描绘小兴安岭一年四季的迷人景色入手，让学生把表达时间的词语从文本中寻找出来，学生们很快地从文本中找出了表示时间性的词语——春、夏、秋、冬。其次，引导学生发现这四个词语在文本中依次出现的顺序，恰好是一年四季的顺序，并由此告诉学生若分别按年、按季、按月、按日顺序写作，都可称作为以时间为序写作的文章，这是让学生们初步体验文章的写作顺序。再次，让学生观察、思考文本开头和结尾自然段与中间自然段是什么样的关系。这一步骤的学习，目的是让学生们懂得“总—分—总”的文章结构关系。最后，引领学生们跟着四季递进的脚步走进文本去领略小兴安岭的美丽与富饶。文中运用了大量的比喻、比拟、引用、排比等修辞手法，也让学生深深体会到写景文章的难度，要想按事情发展的先后顺序写，只做到完整叙事是不够的，还要巧妙运用多种修辞手法使文章增色，追求语言优美生动，让文章鲜活起来。
四、夯实结合点这一落脚点
在阅读教学过程中，不论是吸收累积，还是课堂练说，甚或是迁移写作，都有一个共同的目标——依托文本抓准读写结合点，给学生提供尽可能多的习作实践。基于这一认识，在阅读教学中，笔者注重从小学生的视角出发，用心考虑其年龄特点、心理认知情况以及教材特点，选择最恰当的教学时机，引导学生将文本解读的兴趣点与关注点、文本内涵的核心点与侧重点、读写结合的训练点与突破点有机地整合在一起，实现读写结合功能的最优化和最大化。下面，是笔者与学生一起学习高洪波儿童诗《我想》的片段：
师：每个人都有自己的理想，理想是成功的奠基石，请同学们说一说自己的理想。
生：我想做一名出色的飞行员，在天空中自由飞翔。
生：我想做一名好医生，救死扶伤……
师：由于你们年纪还小，或许随着年龄不断增长理想也会随之发生变化，愿望更是每天都会不一样的，眼下你最希望实现的美好愿望是什么？
生：我想变成一只蝴蝶，与太阳公公玩捉迷藏。
生：我想成为一朵小白云，把快乐洒满大地。
师：接下来请同学们自由放声读一读《我想》这首诗，读完后你们是否也想学着作者高洪波写一首诗？
不管学生所写诗的质量如何，我们最看重的是他们的写作兴趣。回顾与学生一起学习这首诗的情景，学生读了、写了，更重要的是体验了习作的快乐。
（作者单位：福建泉州市泉港庄重文实验小学）
责任编辑 张 艳