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20世纪80年代以来，教师专业化成为世界教师教育发展的共同趋势。《纲要》提出：研究———是教师专业成长的重要途径。教师的研究过程就是专业成长的过程。我园通过开展《幼儿园社会体验主题活动》课程建构策略的课题研究，使教师在理论知识、实践能力方面得到有效提升，促进了教师专业成长。
一、课题选择———正确选择课题，围绕“幼儿为本”理念，有效提升教师理论水平
一项好的课题必然以现代教育理论和先进的教育思想作引领，正确地选择课题有助于教师树立正确的教育理念。
（一）课题选择需关注研究背景和园所实际
当前，国内学前教育幼儿园保教“三化”即小学化、功利化和随意化问题，以及国家没有统编教材，课程实施质量良莠不齐现象仍然比较突出。
长期以来，我园以“社会实践”为载体将体验式教育活动开展得有声有色。但是过去所做的一切，只是把这种“社会实践”作为一种活动形式的补充，园本课程形式仍然是以散乱的、非系统性的、未系列化的形式存在。
结合对当前幼教相关问题的深入分析，我们发现要让幼儿获得全面发展，必须更新观念，超越传统课程设计，通过解决课程建构问题，在研究中促进师幼共同成长。
（二）课题选择需依据先进理论和思想核心
爱因斯坦说：“科学研究始于问题，最有价值的研究是选择适合学校实际的研究，问题就是课题。”
《綱要》《指南》较多地使用了“体验”一词。纵观国内外课程改革，都将教育过程与体验提到了突出地位，可见体验式教学势在必行。国外体验式教育思想的代表人物有夸美纽斯、卢梭以及杜威等。国内近代具有代表性的有陶行知、朱小蔓、钟启泉等。陈鹤琴先生“大自然大社会都是活教材”的理论，对幼儿园开展体验式教育也极具指导意义。
以这些教育家的思想理论为支撑，确立以《幼儿园社会体验主题活动课程建构策略的研究》申请立项省级“十二五”教育规划课题。
（三）理论水平通过三种方式内化提升
先进的教育理论和思想核心需要在体验课程的建构与实施中，不断实践———内化———理解，并转化为正确的教育行为。
1.引领式提升。专家引领可以保证行动方向并打开思路，开阔眼界。我园特邀专家对课题进行可行性论证，为之后的课程研究回访指导、课题研训、专题讲座，明确了研究航向。引领式学习让我们在实践研究的路上少走了弯路，同时推进了课题实践的稳步实施。
2.自助式提升。根据课题开展需要，为每位教师定期赠送教育图书，通过组织读书沙龙活动促进教师理解，结合实践的反思，成为教师自助学习的一种很好的方式。
3.问答式提升。在课题实践的过程中，教师们会经常遇到问题需要解疑释惑。我们不断地抛出问题、组织讨论，从各个角度审视一系列的教育观点，提炼出有价值的教育思想，到教学中去实践总结，从而促进理论认识水平稳步提升。
三种方式促进了全体教师对办园理念精神的内化，对课程理念达成共识，也使我们教育观念得到更新，专业理论实现快速成长。
二、课题实施———开展行动研究，贯彻“终身学习”理念，整体提升教师专业能力
“教师成为研究者”是教师专业成长的必由之路，而行动研究是一条有效途径。
（一）从“知”的层面———开展行动研究，使教师成为终身学习者
教师需要在行动研究的过程中，与其他教师同伴、决策领导、研究群成员等人交互批判、反复检核、辩证对话，就课题思想“体验即学习、生活即教育”形成共识，达成较好的效度。
1.在理论联系实际的研究中，教师成为了终身学习者。
《幼儿园教师专业标准》中提到：幼儿教师要做终身学习的典范。“课题”提及的理念，需要教师不断学习，增强理论联系实际解决问题的能力。在课题行动研究中，我们把理论核心在实际教育情境中不断进行解释论证，形成有价值的结果。让教师成为一名研究者的同时，成为一名学习者。
2.在群体合作分享的过程中，教师成为了知识整合者。
在课题实施过程中的行动研究重视协同合作。我们以成立“研究共同体”的组织形式，弥补教师单个力量薄弱问题。
研究共同体由四种分组方式，即由专业研究员与研究组核心成员组成“园级共同体”、由各年级骨干教师组成“年级共同体”、由班级三人组成“小教研共同体”、由班级家长组成“家庭共同体”，这些共同体根据研究任务不同，形式上相对固定又随机搭配开展工作。比如：课程目标体系的建构由“园级共同体”完成；课程主题内容的建构，由“年级共同体”完成；主题活动课程下教育活动、区域材料投放预设内容制定由“小教研共同体”完成；家长参与的亲子社会体验活动的组织则由“家庭共同体”配合落实。
研究共同体，使导师与课题组之间、一线教师之间、一线教师和专业研究者之间，通过对话实现彼此认知结构的不断优化与重建，思想和理念在不断碰撞中完成了新知识、新理念的整合与创造。
3.在个人难题转化的研讨中，教师成为了智慧的分享者。
日常教研活动的组织与开展是促进课题有序进行的关键。教研专题的制定均围绕课题的主旨思想进行，对不断出现的难点问题集中汇总研析，并把它们作为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，加速个人学习和实践的创造力。比如：教师在课题实施中出现的“家长对亲子体验活动重视程度不够怎么办”“如何全面了解幼儿在体验中的收获经验”“体验主题下的生成活动如何扣紧幼儿兴趣”“环境的创设如何与当前主题的开展呼应”等等问题，均在常态教研活动中予以解决。
在激烈研讨中，每位教师从各个角度去审视一系列教育观点，总结出有价值的策略。人人在与大家分享教育智慧，提高认识起点，所有参与者的认知在这里不再是单纯的个人认知而成为群体认知的结晶，个人经验在这个过程中得以“社会化”。
（二）从“行”的层面———开展行动研究，使教师成为主体参与者
斯滕豪斯指出，研究应成为教师的领地。在传统的研究范式中，常常将多数一线教师排斥在研究者之外。许多研究项目集中在个别人身上，其成果往往被束之高阁，难以持续发挥作用。我们采取了两种做法保障教师作为行动研究者参与研究实践。
1.确定一线教师为研究主体的身份，体现全面参与性。
行动研究的突出特征之一就是教师主体地位的凸显，这点也是行动研究之魂。
我们将全体一线教师作为研究员参与课题的研究实践。每个人在这个过程中，都能体会到自身专业素质对课程的驾驭、研究的技能、教育思想的理解等方面的影响，感受到专业能力成长的迫切性，促进了教师职业身份向专业身份转变的内在动力。他们不再是单纯的教学者，而是教育的探索者、创造者和实践者，甚至是潜在的理论追索者。他们完美地兼任着职业者与研究者的双重角色，这种角色的定位，让教师对自身身份有了重新的理解和表达，责任意识、参与意识明显增强。
2.构建一线课堂为研究目标的场域，体现研究实操性。
行动研究就是把行动与研究二者结合起来，并密切关注教育实践。教师在一线最能及时、清晰地感知问题的存在，这是局外人难以具有的。
我们把教育教学现场作为一线教师的一个个小的研究基地，例如，在中班主题活动“我去理发”中，我们讨论活动区的材料投放，生活区不仅要投放男孩女孩不同发型图片，还可增加幼儿自己设计的发型图，编过的、带发卡的卡通泡沫板娃娃頭等，引发对美发创意的浓厚兴趣；艺术材料区还可以投放如纸条、浴帽、毛线、纸筒双面胶等引导幼儿制作假发套等，鼓励幼儿用多元的方式进行表达与交流。
以一线课堂为研究领地，密切关注儿童活动情况，及时调整教法，力求改变教师只知照本宣科忽略思考的教育方式，与一线教师被隔绝在研究领域之外的研究现状。
（三）从“思”的层面———开展行动研究，使教师成为成长主宰者
行动研究是一个计划、行动、观察、反思的螺旋递进、不断发展的过程，其核心步骤就是明确行动任务，思考问题，提出策略，推进课题实践。
1.日常教学与个体成长相融，体现整体性。
我园的课题选题与教师的日常工作紧密联系。班级教师作为课程实施的主体，在日常教学中落实检验体验课程的效果，通过“班级小教研共同体”定期分析课题在日常教学中出现的问题，探讨解决问题的途径，总结课程实施情况，在这样实践———反思———再实践———再反思的过程中，教师的研究意识、反思习惯得以强化，驾驭课程能力得以历练，教育实践更具理性，教师的自我发展和日常教学融为一体，形成了在研究状态下工作的职业方式。
2.具体任务与个体成长相融，体现梯次性。
课题研究的开展需要根据研究目标，把研究任务进行分解，并细化到每个教师身上。
首先，成立梯次研究共同体组织。由全园66名一线教师和研究领导组成员组成，园长负责监控课题实施质量，对方向把关。科研员负责课题的进展，促进研究项目落地。教师具体负责课题的组织与实施。其次，成立教师专业发展梯队。按照教师专业水平，以不同层次再进行划分。再次，分配子课题研究任务。将研究任务化整为零，提出社会体验主题活动课程建构“九大项目包”，每位成员分别承担相应的具体研究任务。如，骨干教师承担预设课程目标修订的研究，成熟教师承担课程内容的预设研究，青年教师参与活动实施与反思研究等等，通过不同侧重点的研究，带动个体在原有专业水平上的成长，实现教师专业梯次提升。
“九个项目包”实施是研究成果的物化，经历了孕育、实践、反思、改进、再实践再反思、再改进再反思……三轮实践，每一位教师也经历了从模糊探索到熟练掌握至游刃有余的研究历程。积累了近50万字的文本成果并出版发行，其中28篇研究论文在国家省市获奖。
以课题研究为载体，把课题研究与日常教育教学有机整合，是提高教师综合素质，促进教师专业成长，提升幼儿园保教质量的有效途径。幼儿园的课题研究，应当为教师的专业发展提供一个更深刻、更广阔的空间，旨在让不断进步的教师队伍成为幼儿园发展源源不断的推进力。
一、课题选择———正确选择课题，围绕“幼儿为本”理念，有效提升教师理论水平
一项好的课题必然以现代教育理论和先进的教育思想作引领，正确地选择课题有助于教师树立正确的教育理念。
（一）课题选择需关注研究背景和园所实际
当前，国内学前教育幼儿园保教“三化”即小学化、功利化和随意化问题，以及国家没有统编教材，课程实施质量良莠不齐现象仍然比较突出。
长期以来，我园以“社会实践”为载体将体验式教育活动开展得有声有色。但是过去所做的一切，只是把这种“社会实践”作为一种活动形式的补充，园本课程形式仍然是以散乱的、非系统性的、未系列化的形式存在。
结合对当前幼教相关问题的深入分析，我们发现要让幼儿获得全面发展，必须更新观念，超越传统课程设计，通过解决课程建构问题，在研究中促进师幼共同成长。
（二）课题选择需依据先进理论和思想核心
爱因斯坦说：“科学研究始于问题，最有价值的研究是选择适合学校实际的研究，问题就是课题。”
《綱要》《指南》较多地使用了“体验”一词。纵观国内外课程改革，都将教育过程与体验提到了突出地位，可见体验式教学势在必行。国外体验式教育思想的代表人物有夸美纽斯、卢梭以及杜威等。国内近代具有代表性的有陶行知、朱小蔓、钟启泉等。陈鹤琴先生“大自然大社会都是活教材”的理论，对幼儿园开展体验式教育也极具指导意义。
以这些教育家的思想理论为支撑，确立以《幼儿园社会体验主题活动课程建构策略的研究》申请立项省级“十二五”教育规划课题。
（三）理论水平通过三种方式内化提升
先进的教育理论和思想核心需要在体验课程的建构与实施中，不断实践———内化———理解，并转化为正确的教育行为。
1.引领式提升。专家引领可以保证行动方向并打开思路，开阔眼界。我园特邀专家对课题进行可行性论证，为之后的课程研究回访指导、课题研训、专题讲座，明确了研究航向。引领式学习让我们在实践研究的路上少走了弯路，同时推进了课题实践的稳步实施。
2.自助式提升。根据课题开展需要，为每位教师定期赠送教育图书，通过组织读书沙龙活动促进教师理解，结合实践的反思，成为教师自助学习的一种很好的方式。
3.问答式提升。在课题实践的过程中，教师们会经常遇到问题需要解疑释惑。我们不断地抛出问题、组织讨论，从各个角度审视一系列的教育观点，提炼出有价值的教育思想，到教学中去实践总结，从而促进理论认识水平稳步提升。
三种方式促进了全体教师对办园理念精神的内化，对课程理念达成共识，也使我们教育观念得到更新，专业理论实现快速成长。
二、课题实施———开展行动研究，贯彻“终身学习”理念，整体提升教师专业能力
“教师成为研究者”是教师专业成长的必由之路，而行动研究是一条有效途径。
（一）从“知”的层面———开展行动研究，使教师成为终身学习者
教师需要在行动研究的过程中，与其他教师同伴、决策领导、研究群成员等人交互批判、反复检核、辩证对话，就课题思想“体验即学习、生活即教育”形成共识，达成较好的效度。
1.在理论联系实际的研究中，教师成为了终身学习者。
《幼儿园教师专业标准》中提到：幼儿教师要做终身学习的典范。“课题”提及的理念，需要教师不断学习，增强理论联系实际解决问题的能力。在课题行动研究中，我们把理论核心在实际教育情境中不断进行解释论证，形成有价值的结果。让教师成为一名研究者的同时，成为一名学习者。
2.在群体合作分享的过程中，教师成为了知识整合者。
在课题实施过程中的行动研究重视协同合作。我们以成立“研究共同体”的组织形式，弥补教师单个力量薄弱问题。
研究共同体由四种分组方式，即由专业研究员与研究组核心成员组成“园级共同体”、由各年级骨干教师组成“年级共同体”、由班级三人组成“小教研共同体”、由班级家长组成“家庭共同体”，这些共同体根据研究任务不同，形式上相对固定又随机搭配开展工作。比如：课程目标体系的建构由“园级共同体”完成；课程主题内容的建构，由“年级共同体”完成；主题活动课程下教育活动、区域材料投放预设内容制定由“小教研共同体”完成；家长参与的亲子社会体验活动的组织则由“家庭共同体”配合落实。
研究共同体，使导师与课题组之间、一线教师之间、一线教师和专业研究者之间，通过对话实现彼此认知结构的不断优化与重建，思想和理念在不断碰撞中完成了新知识、新理念的整合与创造。
3.在个人难题转化的研讨中，教师成为了智慧的分享者。
日常教研活动的组织与开展是促进课题有序进行的关键。教研专题的制定均围绕课题的主旨思想进行，对不断出现的难点问题集中汇总研析，并把它们作为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，加速个人学习和实践的创造力。比如：教师在课题实施中出现的“家长对亲子体验活动重视程度不够怎么办”“如何全面了解幼儿在体验中的收获经验”“体验主题下的生成活动如何扣紧幼儿兴趣”“环境的创设如何与当前主题的开展呼应”等等问题，均在常态教研活动中予以解决。
在激烈研讨中，每位教师从各个角度去审视一系列教育观点，总结出有价值的策略。人人在与大家分享教育智慧，提高认识起点，所有参与者的认知在这里不再是单纯的个人认知而成为群体认知的结晶，个人经验在这个过程中得以“社会化”。
（二）从“行”的层面———开展行动研究，使教师成为主体参与者
斯滕豪斯指出，研究应成为教师的领地。在传统的研究范式中，常常将多数一线教师排斥在研究者之外。许多研究项目集中在个别人身上，其成果往往被束之高阁，难以持续发挥作用。我们采取了两种做法保障教师作为行动研究者参与研究实践。
1.确定一线教师为研究主体的身份，体现全面参与性。
行动研究的突出特征之一就是教师主体地位的凸显，这点也是行动研究之魂。
我们将全体一线教师作为研究员参与课题的研究实践。每个人在这个过程中，都能体会到自身专业素质对课程的驾驭、研究的技能、教育思想的理解等方面的影响，感受到专业能力成长的迫切性，促进了教师职业身份向专业身份转变的内在动力。他们不再是单纯的教学者，而是教育的探索者、创造者和实践者，甚至是潜在的理论追索者。他们完美地兼任着职业者与研究者的双重角色，这种角色的定位，让教师对自身身份有了重新的理解和表达，责任意识、参与意识明显增强。
2.构建一线课堂为研究目标的场域，体现研究实操性。
行动研究就是把行动与研究二者结合起来，并密切关注教育实践。教师在一线最能及时、清晰地感知问题的存在，这是局外人难以具有的。
我们把教育教学现场作为一线教师的一个个小的研究基地，例如，在中班主题活动“我去理发”中，我们讨论活动区的材料投放，生活区不仅要投放男孩女孩不同发型图片，还可增加幼儿自己设计的发型图，编过的、带发卡的卡通泡沫板娃娃頭等，引发对美发创意的浓厚兴趣；艺术材料区还可以投放如纸条、浴帽、毛线、纸筒双面胶等引导幼儿制作假发套等，鼓励幼儿用多元的方式进行表达与交流。
以一线课堂为研究领地，密切关注儿童活动情况，及时调整教法，力求改变教师只知照本宣科忽略思考的教育方式，与一线教师被隔绝在研究领域之外的研究现状。
（三）从“思”的层面———开展行动研究，使教师成为成长主宰者
行动研究是一个计划、行动、观察、反思的螺旋递进、不断发展的过程，其核心步骤就是明确行动任务，思考问题，提出策略，推进课题实践。
1.日常教学与个体成长相融，体现整体性。
我园的课题选题与教师的日常工作紧密联系。班级教师作为课程实施的主体，在日常教学中落实检验体验课程的效果，通过“班级小教研共同体”定期分析课题在日常教学中出现的问题，探讨解决问题的途径，总结课程实施情况，在这样实践———反思———再实践———再反思的过程中，教师的研究意识、反思习惯得以强化，驾驭课程能力得以历练，教育实践更具理性，教师的自我发展和日常教学融为一体，形成了在研究状态下工作的职业方式。
2.具体任务与个体成长相融，体现梯次性。
课题研究的开展需要根据研究目标，把研究任务进行分解，并细化到每个教师身上。
首先，成立梯次研究共同体组织。由全园66名一线教师和研究领导组成员组成，园长负责监控课题实施质量，对方向把关。科研员负责课题的进展，促进研究项目落地。教师具体负责课题的组织与实施。其次，成立教师专业发展梯队。按照教师专业水平，以不同层次再进行划分。再次，分配子课题研究任务。将研究任务化整为零，提出社会体验主题活动课程建构“九大项目包”，每位成员分别承担相应的具体研究任务。如，骨干教师承担预设课程目标修订的研究，成熟教师承担课程内容的预设研究，青年教师参与活动实施与反思研究等等，通过不同侧重点的研究，带动个体在原有专业水平上的成长，实现教师专业梯次提升。
“九个项目包”实施是研究成果的物化，经历了孕育、实践、反思、改进、再实践再反思、再改进再反思……三轮实践，每一位教师也经历了从模糊探索到熟练掌握至游刃有余的研究历程。积累了近50万字的文本成果并出版发行，其中28篇研究论文在国家省市获奖。
以课题研究为载体，把课题研究与日常教育教学有机整合，是提高教师综合素质，促进教师专业成长，提升幼儿园保教质量的有效途径。幼儿园的课题研究，应当为教师的专业发展提供一个更深刻、更广阔的空间，旨在让不断进步的教师队伍成为幼儿园发展源源不断的推进力。