论文部分内容阅读
摘要：阅读教学是语文教学的中心环节，是语文和其它学科知识综合运用的过程，是训练学生阅读能力的重要途径。近年来，阅读教学受到广泛重视。在语文科活动中，无论是教材的编写、教师的教学或学生的训练都是以阅读为中心的。然而，虽然阅读教学形势一片大好，但可教与学中的新问题也不断凸显出来。
关键词：语文 阅读教学 问题与对策
《九年义务教育语文课程标准》明确要求学生：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”近年来，语文阅读教学受到广泛重视，无论是教材的编写，教师的教学或学生的训练都是以阅读为中心的。然而，虽然阅读教学形势一片大好，可学生的阅读能力却没有得到很好的提高，教与学中的新问题也不断凸显出来。
一、中学语文阅读教学凸显的新问题
问题一：课堂形势喜人，学生毫无收获
一段时间以来，老师们在阅读教学中十分注重课堂形式的花哨和气氛。课上老师先让学生整体感知课文，点几个语文基础强一点的学生概括一下文章的主要内容和感情倾向，再让学生个人读、齐读一下课文或段落。手段既有多媒体，又有学生上台表演课本剧，还找一些与课文有关的录像片断一放，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。最后提一两个问题让学生讨论几分钟，老师再来做一个总结。四十分钟看录像听歌跳舞画画几乎什么都有，好不热闹。课后找学生谈心，学生说毫无收获。
问题二：教学随心所欲，文本无足轻重
语文课的主要任务是培养学生的语文素养和语文能力，实现的有效途径是丰富的语言实践。阅读课自然是在阅读教学活动中学习语言运用，这种语言活动不是一种单纯的语言技巧课，而是在血肉丰满的阅读教学情景中进行的。课文就是这一情景中心，正是文本的存在，才使得这个情景得以呈现。现在出现淡化文本阅读的现象，阅读不进入课文的内部世界，也就谈不上走进作者的内心世界。阅读时间不足，解读不够深入，缺少内在体验，浮光掠影，不作深入探究，这样的课堂中看不中用。虽然文本解读不是阅读教学的唯一任务，但阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的。阅读教学的拓展，开放性思维训练，都必须和阅读教学的内容联系在一起，其他的一切形式都必须为文本这个主要的根本的任务服务。有些语文教师在“小组合作讨论”“探究”等等这样的教学环节中对自己的教学非常的满意，感觉课上得很热闹，也很精彩。但一堂课下来，学生根本没有理解和掌握课文的内容。为什么呢？因为脱离了文本，学生没有熟悉文本的内容，内容都不熟悉又怎能谈理解和掌握呢？把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，这无疑是个美丽的错误。
问题三：教师顺水推舟，学生野马脱缰
现在一些教师把学生视为了课堂的主体，却把自己看成了课堂的配角，在课堂上干着主持人的事，起串联过渡的作用。教学中一些教师对学生不管是否独到、是否有道理的见解，所做的只是一味称好或廉价的赞颂。认为这样做是尊重学生理解和思考的权利，是让学生敢想敢说，不给学生思维套上一个个框子，是鼓励学生敢于发表自己不同于别人的独特的见解，是培养学生的创造性思维能力。但对于中学生来说，如果还只是满足于敢想敢说而不追求说的质量和思维的质量，要求就太低了。一个语文教师作了大量的工作教学生阅读思考，而没有关注学生思考的质量，甚至不知道学生思考了什么内容，任其海阔天空不着边际，那么老师所有的努力都是失效的。
二、应对语文阅读教学新问题的策略
策略一：将形象性的感受升华到理性的思考
新课程标准强调了感悟在阅读中的地位，但是感悟只是阅读的初级阶段，阅读大多数不以满足于感悟为目的。高质量的阅读，尤其是创造性阅读，仅仅只有感悟是难以实现的。感悟是以形象性的理解为主的阅读活动，是阅读的开始，而不是阅读的终止。鉴赏、质疑才是阅读的高级阶段。形式花哨、气氛热闹的阅读课只是学生对文本形象复制，而仅有形象性的感受，没有理性的思考，对文本的理解是不可能深入的。比如，《那树》一文中那树用自己的生命绿了一方土地，其“绿着生、绿着死”的形象给读者以强烈的震撼。教学本文，应引导学生感知老树形象，把握作者的思想情感，理解课文的主旨，探究文章打动人心的奥秘，感受悲剧色彩、奇幻色彩，深层体会王鼎钧散文的艺术魅力。还应引导学生联系生活实际，关注身边的绿色，增强环保意识。
策略二：让文本阅读回归阅读本位
文本即课文。所谓“文本阅读”就是老师领着学生读进课文里去，再从理解中走出来。通过阅读走进文章的内部世界，走进作者的内心世界，但又不是被动地接受作者的思想，不是单纯地倾听作者的言说，而是在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，和文本作者对话。在这样的进去和出来之中，提高学生的语文素养，提高学生运用语言的能力。而这一教学目标的实现，课文阅读是非常重要一环。因此，把文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，这就违背了教学的本意。
作为语文教师，一是在语文课上一定要舍得花时间让学生读文本，让学生真正成为一个阅读者、思索者、探究者。二是要鼓励学生自己读得尽兴、读得忘我。三是要指导学生多种形式的读：默读、精读、泛读、略读和浏览等，学习从多角度深入解读课文，并进行鉴赏性、研究性阅读。四是要教师指导学生倾听文本本身发出的声音，尽可能走进作者创作时的心声，读出作者的情感，体验作品的情感和美感，培养语感，积累语言材料。以此为基础，再延伸到文本之外。
策略三:用教师的个性阅读指导学生的个性理解
《基础教育课程改革纲要》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”而研究性阅读正是一种极具个性化的阅读课堂教学新模式，是在“研究性学习”的理论的指导下的学习方式，它要求学生在教师的指导下，以研究探索的方式来自主地阅读获取和运用，要求学生用研究的方法去阅读课文，去收集、分析和处理与课文阅读专题有关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力和语文素养。研读是一种探索，其本身就是一个过程，它把充裕的时间和空间留给了不同个性、不同潜能的学生，为每个发展水平有差异的学生提供了通过研读来提高自己的创新意识和阅读能力，并获得使自己个性最优发展的机遇和空间。
阅读教学是师生双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。阅读教学要充分发挥学生研读的自主性，着力提倡学生感悟的独立性，真诚尊重学生学习的选择性。这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只是一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读作为基础。尽管对学生百般鼓励、大献殷勤，学生却不领情，不想主动，不愿成为主体。教师只有苦练内功，不断积聚功力，形成自己的个性阅读，才能在课堂教学中激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，才能面对学生的各种疑问，做出大胆的富有个性的评价，从而避免教师评价时顺水推舟、学生感悟时野马脱缰的现象出现。
参考文献
1、九年义务教育语文课程标准.人民教育出版社，2009.12。
2、在阅读教学中充分展示学生学习个性.向承凤，2008-01。
3、初中语文教学中怎样培育学生大量的阅读.李廷梅。
4、语文阅读教学中的几点困惑与思考.刘春华。
关键词：语文 阅读教学 问题与对策
《九年义务教育语文课程标准》明确要求学生：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”近年来，语文阅读教学受到广泛重视，无论是教材的编写，教师的教学或学生的训练都是以阅读为中心的。然而，虽然阅读教学形势一片大好，可学生的阅读能力却没有得到很好的提高，教与学中的新问题也不断凸显出来。
一、中学语文阅读教学凸显的新问题
问题一：课堂形势喜人，学生毫无收获
一段时间以来，老师们在阅读教学中十分注重课堂形式的花哨和气氛。课上老师先让学生整体感知课文，点几个语文基础强一点的学生概括一下文章的主要内容和感情倾向，再让学生个人读、齐读一下课文或段落。手段既有多媒体，又有学生上台表演课本剧，还找一些与课文有关的录像片断一放，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。最后提一两个问题让学生讨论几分钟，老师再来做一个总结。四十分钟看录像听歌跳舞画画几乎什么都有，好不热闹。课后找学生谈心，学生说毫无收获。
问题二：教学随心所欲，文本无足轻重
语文课的主要任务是培养学生的语文素养和语文能力，实现的有效途径是丰富的语言实践。阅读课自然是在阅读教学活动中学习语言运用，这种语言活动不是一种单纯的语言技巧课，而是在血肉丰满的阅读教学情景中进行的。课文就是这一情景中心，正是文本的存在，才使得这个情景得以呈现。现在出现淡化文本阅读的现象，阅读不进入课文的内部世界，也就谈不上走进作者的内心世界。阅读时间不足，解读不够深入，缺少内在体验，浮光掠影，不作深入探究，这样的课堂中看不中用。虽然文本解读不是阅读教学的唯一任务，但阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的。阅读教学的拓展，开放性思维训练，都必须和阅读教学的内容联系在一起，其他的一切形式都必须为文本这个主要的根本的任务服务。有些语文教师在“小组合作讨论”“探究”等等这样的教学环节中对自己的教学非常的满意，感觉课上得很热闹，也很精彩。但一堂课下来，学生根本没有理解和掌握课文的内容。为什么呢？因为脱离了文本，学生没有熟悉文本的内容，内容都不熟悉又怎能谈理解和掌握呢？把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，这无疑是个美丽的错误。
问题三：教师顺水推舟，学生野马脱缰
现在一些教师把学生视为了课堂的主体，却把自己看成了课堂的配角，在课堂上干着主持人的事，起串联过渡的作用。教学中一些教师对学生不管是否独到、是否有道理的见解，所做的只是一味称好或廉价的赞颂。认为这样做是尊重学生理解和思考的权利，是让学生敢想敢说，不给学生思维套上一个个框子，是鼓励学生敢于发表自己不同于别人的独特的见解，是培养学生的创造性思维能力。但对于中学生来说，如果还只是满足于敢想敢说而不追求说的质量和思维的质量，要求就太低了。一个语文教师作了大量的工作教学生阅读思考，而没有关注学生思考的质量，甚至不知道学生思考了什么内容，任其海阔天空不着边际，那么老师所有的努力都是失效的。
二、应对语文阅读教学新问题的策略
策略一：将形象性的感受升华到理性的思考
新课程标准强调了感悟在阅读中的地位，但是感悟只是阅读的初级阶段，阅读大多数不以满足于感悟为目的。高质量的阅读，尤其是创造性阅读，仅仅只有感悟是难以实现的。感悟是以形象性的理解为主的阅读活动，是阅读的开始，而不是阅读的终止。鉴赏、质疑才是阅读的高级阶段。形式花哨、气氛热闹的阅读课只是学生对文本形象复制，而仅有形象性的感受，没有理性的思考，对文本的理解是不可能深入的。比如，《那树》一文中那树用自己的生命绿了一方土地，其“绿着生、绿着死”的形象给读者以强烈的震撼。教学本文，应引导学生感知老树形象，把握作者的思想情感，理解课文的主旨，探究文章打动人心的奥秘，感受悲剧色彩、奇幻色彩，深层体会王鼎钧散文的艺术魅力。还应引导学生联系生活实际，关注身边的绿色，增强环保意识。
策略二：让文本阅读回归阅读本位
文本即课文。所谓“文本阅读”就是老师领着学生读进课文里去，再从理解中走出来。通过阅读走进文章的内部世界，走进作者的内心世界，但又不是被动地接受作者的思想，不是单纯地倾听作者的言说，而是在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，和文本作者对话。在这样的进去和出来之中，提高学生的语文素养，提高学生运用语言的能力。而这一教学目标的实现，课文阅读是非常重要一环。因此，把文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，这就违背了教学的本意。
作为语文教师，一是在语文课上一定要舍得花时间让学生读文本，让学生真正成为一个阅读者、思索者、探究者。二是要鼓励学生自己读得尽兴、读得忘我。三是要指导学生多种形式的读：默读、精读、泛读、略读和浏览等，学习从多角度深入解读课文，并进行鉴赏性、研究性阅读。四是要教师指导学生倾听文本本身发出的声音，尽可能走进作者创作时的心声，读出作者的情感，体验作品的情感和美感，培养语感，积累语言材料。以此为基础，再延伸到文本之外。
策略三:用教师的个性阅读指导学生的个性理解
《基础教育课程改革纲要》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”而研究性阅读正是一种极具个性化的阅读课堂教学新模式，是在“研究性学习”的理论的指导下的学习方式，它要求学生在教师的指导下，以研究探索的方式来自主地阅读获取和运用，要求学生用研究的方法去阅读课文，去收集、分析和处理与课文阅读专题有关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力和语文素养。研读是一种探索，其本身就是一个过程，它把充裕的时间和空间留给了不同个性、不同潜能的学生，为每个发展水平有差异的学生提供了通过研读来提高自己的创新意识和阅读能力，并获得使自己个性最优发展的机遇和空间。
阅读教学是师生双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。阅读教学要充分发挥学生研读的自主性，着力提倡学生感悟的独立性，真诚尊重学生学习的选择性。这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只是一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读作为基础。尽管对学生百般鼓励、大献殷勤，学生却不领情，不想主动，不愿成为主体。教师只有苦练内功，不断积聚功力，形成自己的个性阅读，才能在课堂教学中激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，才能面对学生的各种疑问，做出大胆的富有个性的评价，从而避免教师评价时顺水推舟、学生感悟时野马脱缰的现象出现。
参考文献
1、九年义务教育语文课程标准.人民教育出版社，2009.12。
2、在阅读教学中充分展示学生学习个性.向承凤，2008-01。
3、初中语文教学中怎样培育学生大量的阅读.李廷梅。
4、语文阅读教学中的几点困惑与思考.刘春华。