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摘 要：在南疆，维吾尔族学校把英语作为一门课程来授课的时间不长。维吾尔族学校学生英语学习的特殊性随着国内针对少数民族的民汉双语教育和国外三语和多语教育等的发展而引起关注。对于南疆维吾尔族学生，作为第三语言的英语习得是作为第二语言的汉语习得的发展和延续。本文以维吾尔族学生汉语和英语学习为例，讲述二语习得和三语习得的特点并分析其异同点为南疆维吾尔族学校提供借鉴与参考。
关键词：南疆维吾尔族学生；双语；二语习得；三语习得
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）02-0054-3 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.015
南疆是维吾尔族主要聚居的地区。根据 2008年新疆统计年鉴，新疆2007年末维吾尔族总人口965.0629万人，维吾尔族人口的88.15%分布在南疆①。维吾尔族学生母语属于阿勒泰语系，他们的第二语言汉语属于汉藏语系，而他们要学的英语属于印欧语系。这些语言在句法和词性变化方面互相区别很大。所以阿勒泰语系说话者通过汉藏语系指导来学习印欧语系语言，不仅需要学习者对目的语有很大的兴趣和辛勤的付出，而且学习者需熟练掌握母语和具备较好的第二语言水平。所以研究二语习得和三语习得的异同点对维吾尔族学校学生学习汉语和英语有深刻的意义。
1 . 二语习得定义
二语习得有狭隘和广阔两种定义。二语习得狭隘的定义是：在使用这种语言的国家里，学习者把它作为非母语来学习，它有官方语言和公众认同的语言等社会功能（Rod， 1994）。学习这种语言的动机是，参与这个国家的政治、经济生活。所以二语习得在自然和非正式教育模式下发生。维吾尔族学生的汉语习得符合这种狭义定义。二语习得的广阔定义是：学习者第一语言或母语后的任何语言习得属于二语习得（Rod， 1994）。根据这个广阔定义，维吾尔族学生的三语（英语）学习也属于二语习得。它可以是在自然环境下，也可以在正式教育里进行。
二语习得有以下特点：
（一）显性或隐性学习
显性学习指通过各种记忆方法、策略和启发方式而实现表征系统的更为明显的过程；隐性学习指通过注意频率提示而理解结构的原始过程。二语习得通过显性或隐性学习，或者是通过两者的混合而发生（文秋芳，2010）。
（二）石化现象
当语言学习者在学习过程中到达某种程度或阶段时会感到停滞不前的状态，这种状态称之为石化现象，出现石化现象可能有内部原因像年龄、文化融合愿望的改变，学习策略、动机、自我管理意识等的不当等等；外部原因有语言输入和输出的不平衡、语言迁移、交际策略等（文秋芳，2010）。
（三）语言迁移
语言迁移存在于二语习得和使用的各个层面，并受制于环境、认知等各种因素的影响，是二语习得的重要特征之一（文秋芳，2010）。
2 . 三语习得定义
三语习得指学习者在其母语和已经掌握的二语以后习得的一个或者多个语言（Herdina， 2002）。在家使用的语言，在学校当作教授课程的语言和在学校当一门外语的语言都彼此不同的情况下会出现三语习得。南疆维吾尔族学生在家里使用母语（维吾尔语），在学校大部分课程的授课语言为汉语，从中学开始他们把英语当作一门外语来学习，这样就出现了三语习得情况。在欧美国家关于三语习得的研究不少，三语习得的特点可以归纳为如下：
（一）语言能力被看成是一个渐进的过程，这个过程无论受到哪一种因素的影响而加快或减慢都被二语习得研究者看成是一个线性的过程，而Herdina和Jessner从生物学原理证明语言习得是某些阶段加速或延缓的、动态的、非线性过程（Herdina， 2002）。
（二）任何一门非母语通过学习者不停地学习和使用而被掌握，要是不学习或不使用就会出现遗忘所学语言或感到吃力的现象，这个被称为渐进式的语言耗损（Cenoz， Jasone & Britta， 2001）。所以，语言需要保持，语言保持是三语习得的一个特点。
（三）三语习得者在学习过程中会受到各种因素的影响，而且这些因素之间还存在各种相互影响，这些因素因个人而不同，所以三语习得有个体差异的特点。
（四）三语习得者所学的第一、第二和第三语言可以被看作为各个都同时起作用的，一个完整的语言系统。所以我们不能把多语者认为其掌握语言在数量上有增加。一种新语言的增加会影响到学习者的整个语言系统，因为这新语言的增加会与语言系统产生新的关联和关系。所以这三种语言有互相的依赖。
3 . 二语习得和三语习得的异同点
无论是二语习得还是三语习得他们都是学习者掌握母语以后习得的语言，从某种角度上讲三语习得就属于二语习得的范围内（Rod， 1994）。母语和二语关系，母语对二语习得的影响等属于二语习得的研究范围内，而三语习得的研究范围包括母语和二语对三语习得的影响，母语、二语和三语之间的相互关系等，这意味着三语习得比二语习得更为复杂。从认知意识角度来讲，二语习得和三语习得都通过显性或隐性学习过程来实现，而因为所具有的认知方面的优势，在三语习得中此过程更为成熟（Angelis， Gessica & Larry， 2007）。根据克拉申，对学习者的不同程度的影响因素原因，在语言学习过程中有个体差异，这种现象在二语习得和三语习得过程中都存在（Krashen， 1985）。在狭义定义内，在二语习得环境内，二语当作官方语言和被群众公认的语言，而三语习得环境内三语可能是或不可能是官方语言和被群众公认的语言。
在学习了一段时间后，二语习得和三语习得都会出现停滞不前的情况，即石化现象。石化现象出现之前，因为先前习得语言的影响，正在习得的语言会有语言消磨和逆转。这种情况在三语习得中更为严重，因为三语习得中的三种语言关系更为复杂。在三语习得中会出现的更为严重的语言消磨和逆转现象引起习得过程的非线性，而在二语习得中，习得倾向于显现为线性。 二语习得和三语习得在语言迁移方面也有异同点。在二语习得过程中迁移在母语和二语之间产生，而在三语习得过程中迁移产生于母语、二语和三语等三种语言之间。
4 . 为提高南疆维吾尔族学校英语教学效果所给的建议
（一）汉语学习对南疆维吾尔族学生是一个线性的、逐步增生的语言学习过程。而南疆维吾尔族学生自从初中开始学英语，随之他们所掌握的语言系统规则更为复杂，语言能力增长显示不平衡的非线性特点。鉴于此类特点，南疆维吾尔族学校英语老师要时时提醒维吾尔族学生注意区分汉语和英语的异同点，要善于发现学生易出错的语言点，鼓励学生并让他们尽量保持汉语和英语的平衡发展关系。
（二）根据克拉申，在语言学习过程中会因个人的原因出现个体差异。在南疆城市居民子女汉语水平相对好一点，而乡下居民子女因为父母汉语水平低，在汉语学习过程中从父母那儿得不到帮助，所他们汉语水平也低一些。在这种情况下，英语课程用汉语授课时，汉语水平好的同学掌握课程内容也快，而汉语水平低的同学上课的时候容易感到迷惑，所以老师要从南疆维吾尔族学生的实际情况出发，因人施教。
（三）二语习得过程中会出现石化现象。三语习得也属于一种二语习得（Rod， 1994）。虽然石化是二语习得过程中必然会出现的现象，但是南疆维吾尔族学校可以通过各种渠道，比如：汉语英语演讲比赛、汉语英语角、请成功语言学习者来学校讲座等，让学生不断地努力前进，以尽量推迟石化的出现时间。
（四）南疆是维吾尔族主要聚居的地区，这里的维吾尔族学生的大多生活环境由维吾尔语包围着。所以南疆维吾尔族学校应该搞一些跟汉族学校的友谊交流活动，让维吾尔族学生找到汉族朋友和伙伴。这样学生在课堂以外有学习语言的环境，并能够实现汉语语言保持。至于英语语言保持方面，学校可以帮学生订阅一些报纸和杂志，比如：《疯狂英语》系列杂志、《21世纪英文报》、《中国日报》（英文版）等，还可以给学生介绍一些广播调频台像ABC、BBC，还可以挖掘网络的积极作用，比如，教学生怎样利用语料库或网上交流平台等。
（五）“语言迁移是因目标语和以前习得的语言相同或差异而产生的影响”（Odlin， 1989）。所以南疆维吾尔族学生学习汉语的时候有汉语和维吾尔语之间的迁移，而他们学习英语的时候语言迁移在维吾尔语、汉语和英语等三种语言之间发生。所以英语老师必须让学生认清维吾尔语、汉语和英语等的发音，词汇、句法构造、语义等方面的相同点和区别，以增加正迁移，减少负迁移。
不少研究证明，语言迁移是一个认知心理活动（Eric & Michael， 1986）。南疆维吾尔族学生可能认为维吾尔语和汉语的差距很大或者认为维吾尔语和英语的差距很小，或者认为不是维吾尔语而是汉语与英语更相似。无论如何这种心理态度会直接影响到学习者的学习效果，这就是一个认知过程。所以维吾尔族学校英语老师应按照维吾尔族学生的民族特点让他们感觉到维吾尔语、汉语和英语三种语言下面蕴藏的共同语言规则，使他们减少语言陌生感，以认知方面的优势来提高语言教学效果。
参考文献
Angelis， Gessica & Larry S. Interlanguage Transfer and Competing Linguistic Systems in the Multilingual Mind[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2007.
Cenoz， Jasone & Britta H. Cross-linguistic Influence in Third Language Aquisition： Psycholinguistic Perspectives[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2001.
Eric K. & Michael S. Crosslinguistic Influences in Second Language Acquisition： Language Teaching Methodologies Series[M]. Pearson College Division， 1986.
Herdina， P. & Ulrike J. A Dynamic Model of Multilingualism： Perspectives of Change in psycholinguistics[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2002.
Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. New York： Longman， 1985.
Odlin， T. Language Transfer： Crosslinguistic Influence in Language Learning[M]. New York： Cambridge U. P.， 1989.
Rod E. The Study of Second Language Acquisition[M]. London： Oxford University Press， 1994.
文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010：36-87.
关键词：南疆维吾尔族学生；双语；二语习得；三语习得
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）02-0054-3 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.015
南疆是维吾尔族主要聚居的地区。根据 2008年新疆统计年鉴，新疆2007年末维吾尔族总人口965.0629万人，维吾尔族人口的88.15%分布在南疆①。维吾尔族学生母语属于阿勒泰语系，他们的第二语言汉语属于汉藏语系，而他们要学的英语属于印欧语系。这些语言在句法和词性变化方面互相区别很大。所以阿勒泰语系说话者通过汉藏语系指导来学习印欧语系语言，不仅需要学习者对目的语有很大的兴趣和辛勤的付出，而且学习者需熟练掌握母语和具备较好的第二语言水平。所以研究二语习得和三语习得的异同点对维吾尔族学校学生学习汉语和英语有深刻的意义。
1 . 二语习得定义
二语习得有狭隘和广阔两种定义。二语习得狭隘的定义是：在使用这种语言的国家里，学习者把它作为非母语来学习，它有官方语言和公众认同的语言等社会功能（Rod， 1994）。学习这种语言的动机是，参与这个国家的政治、经济生活。所以二语习得在自然和非正式教育模式下发生。维吾尔族学生的汉语习得符合这种狭义定义。二语习得的广阔定义是：学习者第一语言或母语后的任何语言习得属于二语习得（Rod， 1994）。根据这个广阔定义，维吾尔族学生的三语（英语）学习也属于二语习得。它可以是在自然环境下，也可以在正式教育里进行。
二语习得有以下特点：
（一）显性或隐性学习
显性学习指通过各种记忆方法、策略和启发方式而实现表征系统的更为明显的过程；隐性学习指通过注意频率提示而理解结构的原始过程。二语习得通过显性或隐性学习，或者是通过两者的混合而发生（文秋芳，2010）。
（二）石化现象
当语言学习者在学习过程中到达某种程度或阶段时会感到停滞不前的状态，这种状态称之为石化现象，出现石化现象可能有内部原因像年龄、文化融合愿望的改变，学习策略、动机、自我管理意识等的不当等等；外部原因有语言输入和输出的不平衡、语言迁移、交际策略等（文秋芳，2010）。
（三）语言迁移
语言迁移存在于二语习得和使用的各个层面，并受制于环境、认知等各种因素的影响，是二语习得的重要特征之一（文秋芳，2010）。
2 . 三语习得定义
三语习得指学习者在其母语和已经掌握的二语以后习得的一个或者多个语言（Herdina， 2002）。在家使用的语言，在学校当作教授课程的语言和在学校当一门外语的语言都彼此不同的情况下会出现三语习得。南疆维吾尔族学生在家里使用母语（维吾尔语），在学校大部分课程的授课语言为汉语，从中学开始他们把英语当作一门外语来学习，这样就出现了三语习得情况。在欧美国家关于三语习得的研究不少，三语习得的特点可以归纳为如下：
（一）语言能力被看成是一个渐进的过程，这个过程无论受到哪一种因素的影响而加快或减慢都被二语习得研究者看成是一个线性的过程，而Herdina和Jessner从生物学原理证明语言习得是某些阶段加速或延缓的、动态的、非线性过程（Herdina， 2002）。
（二）任何一门非母语通过学习者不停地学习和使用而被掌握，要是不学习或不使用就会出现遗忘所学语言或感到吃力的现象，这个被称为渐进式的语言耗损（Cenoz， Jasone & Britta， 2001）。所以，语言需要保持，语言保持是三语习得的一个特点。
（三）三语习得者在学习过程中会受到各种因素的影响，而且这些因素之间还存在各种相互影响，这些因素因个人而不同，所以三语习得有个体差异的特点。
（四）三语习得者所学的第一、第二和第三语言可以被看作为各个都同时起作用的，一个完整的语言系统。所以我们不能把多语者认为其掌握语言在数量上有增加。一种新语言的增加会影响到学习者的整个语言系统，因为这新语言的增加会与语言系统产生新的关联和关系。所以这三种语言有互相的依赖。
3 . 二语习得和三语习得的异同点
无论是二语习得还是三语习得他们都是学习者掌握母语以后习得的语言，从某种角度上讲三语习得就属于二语习得的范围内（Rod， 1994）。母语和二语关系，母语对二语习得的影响等属于二语习得的研究范围内，而三语习得的研究范围包括母语和二语对三语习得的影响，母语、二语和三语之间的相互关系等，这意味着三语习得比二语习得更为复杂。从认知意识角度来讲，二语习得和三语习得都通过显性或隐性学习过程来实现，而因为所具有的认知方面的优势，在三语习得中此过程更为成熟（Angelis， Gessica & Larry， 2007）。根据克拉申，对学习者的不同程度的影响因素原因，在语言学习过程中有个体差异，这种现象在二语习得和三语习得过程中都存在（Krashen， 1985）。在狭义定义内，在二语习得环境内，二语当作官方语言和被群众公认的语言，而三语习得环境内三语可能是或不可能是官方语言和被群众公认的语言。
在学习了一段时间后，二语习得和三语习得都会出现停滞不前的情况，即石化现象。石化现象出现之前，因为先前习得语言的影响，正在习得的语言会有语言消磨和逆转。这种情况在三语习得中更为严重，因为三语习得中的三种语言关系更为复杂。在三语习得中会出现的更为严重的语言消磨和逆转现象引起习得过程的非线性，而在二语习得中，习得倾向于显现为线性。 二语习得和三语习得在语言迁移方面也有异同点。在二语习得过程中迁移在母语和二语之间产生，而在三语习得过程中迁移产生于母语、二语和三语等三种语言之间。
4 . 为提高南疆维吾尔族学校英语教学效果所给的建议
（一）汉语学习对南疆维吾尔族学生是一个线性的、逐步增生的语言学习过程。而南疆维吾尔族学生自从初中开始学英语，随之他们所掌握的语言系统规则更为复杂，语言能力增长显示不平衡的非线性特点。鉴于此类特点，南疆维吾尔族学校英语老师要时时提醒维吾尔族学生注意区分汉语和英语的异同点，要善于发现学生易出错的语言点，鼓励学生并让他们尽量保持汉语和英语的平衡发展关系。
（二）根据克拉申，在语言学习过程中会因个人的原因出现个体差异。在南疆城市居民子女汉语水平相对好一点，而乡下居民子女因为父母汉语水平低，在汉语学习过程中从父母那儿得不到帮助，所他们汉语水平也低一些。在这种情况下，英语课程用汉语授课时，汉语水平好的同学掌握课程内容也快，而汉语水平低的同学上课的时候容易感到迷惑，所以老师要从南疆维吾尔族学生的实际情况出发，因人施教。
（三）二语习得过程中会出现石化现象。三语习得也属于一种二语习得（Rod， 1994）。虽然石化是二语习得过程中必然会出现的现象，但是南疆维吾尔族学校可以通过各种渠道，比如：汉语英语演讲比赛、汉语英语角、请成功语言学习者来学校讲座等，让学生不断地努力前进，以尽量推迟石化的出现时间。
（四）南疆是维吾尔族主要聚居的地区，这里的维吾尔族学生的大多生活环境由维吾尔语包围着。所以南疆维吾尔族学校应该搞一些跟汉族学校的友谊交流活动，让维吾尔族学生找到汉族朋友和伙伴。这样学生在课堂以外有学习语言的环境，并能够实现汉语语言保持。至于英语语言保持方面，学校可以帮学生订阅一些报纸和杂志，比如：《疯狂英语》系列杂志、《21世纪英文报》、《中国日报》（英文版）等，还可以给学生介绍一些广播调频台像ABC、BBC，还可以挖掘网络的积极作用，比如，教学生怎样利用语料库或网上交流平台等。
（五）“语言迁移是因目标语和以前习得的语言相同或差异而产生的影响”（Odlin， 1989）。所以南疆维吾尔族学生学习汉语的时候有汉语和维吾尔语之间的迁移，而他们学习英语的时候语言迁移在维吾尔语、汉语和英语等三种语言之间发生。所以英语老师必须让学生认清维吾尔语、汉语和英语等的发音，词汇、句法构造、语义等方面的相同点和区别，以增加正迁移，减少负迁移。
不少研究证明，语言迁移是一个认知心理活动（Eric & Michael， 1986）。南疆维吾尔族学生可能认为维吾尔语和汉语的差距很大或者认为维吾尔语和英语的差距很小，或者认为不是维吾尔语而是汉语与英语更相似。无论如何这种心理态度会直接影响到学习者的学习效果，这就是一个认知过程。所以维吾尔族学校英语老师应按照维吾尔族学生的民族特点让他们感觉到维吾尔语、汉语和英语三种语言下面蕴藏的共同语言规则，使他们减少语言陌生感，以认知方面的优势来提高语言教学效果。
参考文献
Angelis， Gessica & Larry S. Interlanguage Transfer and Competing Linguistic Systems in the Multilingual Mind[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2007.
Cenoz， Jasone & Britta H. Cross-linguistic Influence in Third Language Aquisition： Psycholinguistic Perspectives[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2001.
Eric K. & Michael S. Crosslinguistic Influences in Second Language Acquisition： Language Teaching Methodologies Series[M]. Pearson College Division， 1986.
Herdina， P. & Ulrike J. A Dynamic Model of Multilingualism： Perspectives of Change in psycholinguistics[M]. Clevedon， England： Multilingual Matters， 2002.
Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. New York： Longman， 1985.
Odlin， T. Language Transfer： Crosslinguistic Influence in Language Learning[M]. New York： Cambridge U. P.， 1989.
Rod E. The Study of Second Language Acquisition[M]. London： Oxford University Press， 1994.
文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010：36-87.