进入中年级，语文学习对语言单位的感知已经逐步从第一学段的字词转向了句段，甚至一些典型的文本，也需要关注文章的篇章结构。其中，最为典型的是关注总分总结构。统编版三上第六单元描写祖国大好河山的一组课文，都是典型的总分总结构的文本。但纵观常态化的教学，教师对总分总结构的认知，总是习惯性地停留在外在的显性层面上，学生也就容易形成一种错觉：开头与结尾即分别为总起与总结，中间部分即为分写。看似依照这样的方法也能够理清文本的结构，但总分总内在所包含的语段关系，并没有得到真正落实。如何引导三年级学生真正把握总分总结构的内在联系，探寻这一典型结构内部的逻辑关联呢？笔者结合统编版三上第六单元《美丽的小兴安岭》一文的教学，谈谈自己的实践与看法。
　　 一、激活原始经验，在既定结构下形成整体感知
　　 学生进入课堂之前，已经不再是一张纯粹的白纸，他们在生活中、学习中以及自主性阅读中，已经形成了一定的认知经验。这种原始化的经验，支撑起了学生后续学习的基础。如果教师无视这种经验，就会导致后续的教学是一种无效的重复。鉴于此，语文教学要摸准学生现有的认知经验，找准教学的起点，避免不必要的尴尬与重复。因此，教师要善于激活学生原始的认知储备，精准定位教学起点，在既定认知下，以复习的方式，快速抽取、提炼出文本的内在结构。
　　 教师在学生充分预习的基础上板书课题，并紧扣课题中“美丽”一词，利用学生的原始經验进行引导：通过本单元前面几篇课文的学习，从这篇课文的题目来看，你觉得课文可能重点会写什么？有的学生关注了题目的中心词，预测课文一定以“小兴安岭”为描写对象，着力介绍小兴安岭是什么样子的，有什么特点;有的学生聚焦题目中的修饰词，预测作者一定要将小兴安岭的“美丽”作为重点来描写。猜而不证，任何的猜测都将失去价值。验证了，不管猜测的结果如何，都能够给予学生以鲜活的反思资源。因此，教师可以带着对题目预测的方向走进文本，并在初步感知文本内容的基础上，运用之前所积累的经验，快速将文本六个自然段，依照既定经验，划分总分总结构框架，然后组织学生依照相应的结构顺序，运用表示先后顺序的词语，将课文内容组织串联起来：课文先用总起的方式交代了小兴安岭的位置并概括“树多”的特点;然后分别从一年四季春夏秋冬天的顺序，展现了小兴安岭的美丽;最后，作者进行了总结，将小兴安岭定位成为“宝库”和“大花园”。通过这样的感知与串联，让学生在洞察结构的基础上，初步感知课文内容，为后续的深入探究奠定支架。
　　 在这一板块的教学中，教师并没有立刻指向于总分总结构的内在关系的梳理，而是先提炼并罗列框架，在学生的意识中建构模型，从而为后续的深入探究和梳理提供辨析的对象资源。
　　 二、梳理文本脉络，在分写内容下还原表达思路
　　 总分总结构的梳理，以具体描述的分写内容为主体，从作者创作的构思来看，作者在动笔之前，先有内容的呈现，再有写作思路的罗列，最后紧扣文本分写的主体内容，提炼出总起和总结的内容。因此，要想真正洞察总分总之间的逻辑关联，就需要先从分写的部分入手。
　　 在学生提炼出总分总结构之后，教师可以尝试以梳理文本的方式展开探究，将学生的精力引向分写部分。一方面，指名学生逐段朗读课文第二到第五自然段，并逐段感知作者在每个自然段所罗列的景物，在初读课文中，感知这些景物的特点，并指导学生读准字音，读好长句子，将朗读的障碍消除于无形。另一方面，引导学生从整体上把握分写的四个语段，在辨析异同的基础上发现并认识到作者是依照一年四季春夏秋冬的顺序展开细致描写的，从而展现小兴安岭在不同季节下的不同特点。教师可以引导学生从这四个语段中提取出都写到的事物——树木，再次回归这四个语段，感受树木描写的变化，并相机定位小兴安岭在不同季节下的不同特点。
　　 这篇课文的分写内容段落划分鲜明，四个季节、四个语段，很多学生能够一眼洞察，但教师并没有止步于显性的结构层次，而是让学生在梳理朗读、初步感知文本内容的基础上，揣摩作者的构思特点，还原作者创作时的构思，将学生的思维与认知结构进行整体性感知，积极推动学生言语实践能力的生长。
　　 三、基于起步定位，在提炼信息下明晰总起价值
　　 总分总结构的文章，虽然是以总起开篇的，但总起的语段则并不是作者凭空编造出来的，而是基于分写的主体内容生发出来的。由于处于开篇的特殊性位置，这就意味着开篇的总起语段，在描述的内容上就应该有着相应的讲究。
　　 基于这样的认知，教师可以引导学生默读课文总起的开篇语段，让学生在内容感知的层面上，罗列作者在总起语段中描写了哪些信息？结合文本内容来看，作者为什么要在总起语段描写这些信息？由于这个语段篇幅并不长，学生很快就能从中提炼出语段表达的核心：首先，作者交代了小兴安岭的地理位置——主要原因在于，小兴安岭地处我国东北，人烟稀少，人迹罕至，很多读者尤其是小学生，对小兴安岭并不十分了解，作者需要对小兴安岭进行必要的信息交代，这是借助最精要的信息，将所要描述的对象呈现在读者前面，以最少的文字达成最大的功效;其次，作者还借助一系列的关键性词语，展现了小兴安岭树木之多，比如“数百里”“连成一片”“树的海洋”，虽然篇幅不长，但作者却连续使用关键性词语，展现了树木的丰富——为什么要这样构思呢？仅仅关注文本的单段内容是难以看出其内在端倪的，教师则引领再次快速梳理文本的分写部分，不少学生豁然开朗：小兴安岭本身就是一座森林，自然就应该以描写树木为主;其次，分写部分都写到树木，而且所有季节中其它景象，都与树木有着直接的联系。从这两个角度来看，树木是构成小兴安岭“美丽”的重要基础。因此，在开篇，作者才会在介绍相关信息的基础上，以寥寥数语，展现小兴安岭的树木之多，这就为下面的描写小兴安岭不同季节的特点埋下了伏笔。
　　 从分写到总起，学生以内容信息的感知为纽带，强化并凸显了文本中的资源，理清了总起与内容信息之间的关系，更凸显了文本中的价值关联，为感知总分之间的内在逻辑迈出了坚实的第一步。
　　 四、回归内容指向，在逐一对应下洞察总结力度
　　 总分总结构中，总起的内容源于分写的主体部分，最后总结的内容自然也不能无中生有。作者究竟会怎么总结？总结什么？这些也不是作者的漫不经心随手乱写的，而是基于文本内容所形成的。因此，真正了解总分总结构，就需要从分写的内容入手，以验证的方式，引导学生感知与梳理总结与文本主体之间的联系。
　　 基于此，教师可以组织学生关注课文的总结语段，并梳理文本内容，捕捉作者将小兴安岭做的三个层面的定位：即景色诱人、一座大花园、一座宝库。作者为什么会对小兴安岭做出如此的评价和定位呢？为什么不回应课题，以“小兴安岭真美啊”作为总结的语句呢？这个问题一旦抛出，很多学生受到总起与分写之间关系的启发：首先，他们认识到，如果直接以“小兴安岭真美啊”作为总结的语句，不仅落于俗套，也无法展现小兴安岭其它方面的特点，最终是弊大于利的。因此，有少部分学生立刻意识到这样的定位是否与分写部分的内容有关，作者是否在分写内容中已经对这三个定位有了直接描写。此时，教师顺势而导，引导学生再次扑向文本分写内容，在统整四个季节的描写中，学生认识到作者除了都写到了树木之外，还描写了诸多其它的景物，展现了小兴安岭的美丽，这就与总结部分的“景色诱人”紧密相连;除此之外，作者还着重描写了夏天和春天的小兴安岭五颜六色的花朵，这就与总结语段中的“大花园”的定位相关;除此之外，作者还在秋季和冬季，描写了森林中各种珍稀动物和名贵药材，这就与总结语段中的“宝库”形成了对应联系。
　　 经历了这样的对应梳理，文本总结的要点与分写的内容就有了直接的关照，这就在很大程度上帮助学生认清了总分总结构中总结语段形成的由来。经历了这样的教学，学生不仅从阅读的层面真正把握了总分总结构的内在特质，同时更为后续创作中构建总分总结构奠定了积极高效的示范资源。
　　 关注文本的总分总结构，决不能让学生始终停留在划分板块的层次上。事实上，学生利用总分总结构在划分语段时，看似最终的结果正确了，但基本都是依照套路和固有的模式展开的，并没有形成真正的思维性认知。教师更需要紧扣文本内容，梳理总起、分写与总结之间的关联，真正把握总分总结构的内涵，以历练学生的思维意识。
　　
　　张珂，上海市嘉定区第一中学附属小学教师。