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践行着新课程，面对着众多有鲜明个性的独生子女，每当考试评卷结束，总听到教师常说“这个问题课堂上我都讲了好多次了，同学还是不会？”。那么，怎样提高课堂教学效率、挖掘有效的教学资源，应是一线教师上课所要面对的首要问题。本文笔者结合自身的教学体验，从三个方面阐述如何生成有效的教学资源。
一、从学生发展需求的预设中生成：
新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。
笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考） 牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗） 牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法） 引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？
案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。
二、从课堂的动态教学过程中生成：
传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”， “领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。
动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。
课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。
三、从学生的错例形成中生成：
教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测驗、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。
笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。
学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2
对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件——“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。
正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg 拓展：①若受力后一起向右匀速②若水平面光滑，则结果将怎样？
案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。
总之，课堂教学应是“预设生成”与“动态生成”的和谐统一。正如叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到，学生在课堂活动中表现出的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论，无论是以言语，还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。
一、从学生发展需求的预设中生成：
新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。
笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考） 牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗） 牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法） 引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？
案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。
二、从课堂的动态教学过程中生成：
传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”， “领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。
动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。
课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。
三、从学生的错例形成中生成：
教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测驗、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。
笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。
学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2
对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件——“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。
正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg
案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。
总之，课堂教学应是“预设生成”与“动态生成”的和谐统一。正如叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到，学生在课堂活动中表现出的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论，无论是以言语，还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。