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前言：约翰·威尔逊（ John Wilson， 1928～ ） 是一位至今仍活跃在西方哲学界和道德教育理论界的当代英国著名的教育哲学家和道德教育理论家。其道德教育理论体系，对本世纪道德教育理论的发展做出了独特贡献。
关键字：道德 威尔逊 教育
一、对“道德”的界定
“道德”这个词可能是含糊不清的，在不同的时候，不同的说话群体可能指的是不同的事。黑尔说：“最好的方法就是承认这个此事是含糊的甚至是不确定的。”威尔逊在《道德教育导论》一书的第一章—“道德与自由”中首先区分了“道德”概念的几种不同用法。他指出，道德一词可有许多不同的用法，但是一般来讲，人们主要在以下两种意义上使用这一概念：
A．与“不道德”（immoral）相对应，这时“道德”一词经常用来表示赞许。
B.作为一个描述性术语，“道德”用于对特定的行动或信念加以分类，这时与它对应的词是 “不属于道德的”（not moral）或“非道德的”（non-moral）。
在B的意义上，道道德概念又因不同的标准做进一步区分：
（1）用于社会意义上。社会学家和历史学家谈论“道德”的时候往往是用它表示某些特定的社会和社会团体的“道德”。例如，谈论古代斯巴达或英国维多利亚时代什么是“道德的”、什么是“不道德的”行为时，这里道德指的是一种特定的规则或习俗，但是如果用以说明我们自己的社会规范和习俗时，则是在上述A意义上使用“道德”这一术语，因为含有赞扬和责备的意味。有时候我们说“这样做最不道德了”那就意味着这种行为与当今的道德准则相悖，很有可能还包含了一些我们对行动的谴责。
（2）用以表明特定的人类思想和行为特征。例如，当我们说“古希伯来人认为是否使用某种事物是一个道德问题，但我不认为这是一个道德问题”或者“你穿什么衣服并不是一个道德问题，而是一个爱好问题”时，先人没有考虑到某一社会的习俗是什么，而仅仅是对道德领域做出某种逻辑上或概念上的分类。
威尔逊个人比较赞赏B（2）意义上的道德概念，指出自己在道德概念上的主要任务就是“努力阐明上述B（2）意义上的道德概念” [2]显然他所论述的道德不是特定的社会习俗和道德准则，而是解决道德问题的过程。就这一点看，威尔逊试图将德育工作的重心从传递特定的价值观念和道德标准转向发展个体的道德思维能力和探究能力，这一理论完全符合了西方道德教育理论发展的方向。
二、道德与行为
威尔逊认为道德最终表现为行为，但是他又指出把道德与行为直接联系起来是错误的，这种错误把“道德”和“道德的”核心含义与在实践中道德上最重要的东西混淆起来。“一个行为要成为有道德的行动，他就必须是理性的，这意味着，它一定是基于某一理由（而不是一个原因的结果）做出的。但这并不是说，行为主体原则上必须能够说出他为什么这样做，而是指这一理由从因果关系上说也一定是操作性的；它一定不是一种文辞作用。”显然一个道德行为还是有一个必须条件的—理性，没有理性的行为就不能称之为道德行为，当然仅有道德的理性没有道德的操作也不一定是道德的，只可以被看做是一种“文辞作用”也是不可以用来进行道德评价的。比如：一个爱好和平的人可能因为两个原因反对战争和暴力，一是他从心理上不能接受杀人，另一个则是在不适当的情境使用武力是不正当的。在威尔逊看来前者是一种文辞作用，后者则是一种暗示。所以理性在道德行为中也是不可少的。
三、道德原则
道德原则是威尔逊道德教育理论的重要组成部分，在他看来任何可称之为道德的行为都应该是一个原则化的行动，教育所要培养的道德主体一定是基于对压倒一切的、可普遍化的道德原则进行反省思考来选择道德行为的主体。
在威尔逊的著作中共提到到了四类道德要素，有十五种：
1.PHIL通常用于“关心他人”“同情”“尊重他人”等领域
2.EMP常用于“情感意识”“感受性”“ 同情”等描述领域
3.GIG 做出正确的道德决定
4.KRAT 指作出决定，采取行动。
在上述道德要素中就有两处涉及到了道德原则，也就是威尔逊所说的“压倒一切的、规定性的、可普遍化的决定”。
四、在道德上受过教育的人
威尔逊曾指出：“任何教育过程，只要他是一个深思熟虑的、旨在产生一个在道德上受过教育的人的技能和特性的过程，就都可以说是道德教育。” [2]什么样的人才可以成为一个有道德的人呢？在威尔逊看来，一个有道德的人应该具有他所提到的十五种道德要素。这些道德要素可以归纳为“知”、“行”、“情”三部分：
a.知（Knowing）
PHIL（HC）：知道什么是人；
EMP （HC）：知道什么是气愤、嫉妒等；
EMP（1）（Cs）、EMP（1）（Ucs）、EMP（2）（ Cs）、EMP（2） （Ucs）：知道什么时候某人会出现气愤、嫉妒情绪和情感；
GIG（1）（KF）、GIG（1）（KS）：知道某些药物使人上瘾等；
GIG（2）（VC）、GIG（2）（NVC）：知道怎样道歉、欢迎等。
b. “行”（Doing）
PHIL（CC）：宣称把关心他人的利益作为道德原则；
KRAT（1）（RA）：注意警惕某些道德问题；
KRAT（1）（TT）：认真全面思考；
KRAT（1）（OPU）：做出合适的行动决定；
KRAT（2）：实施道德行为、调整道德行为。
c. “情”（Feeling）
“情”是我们所感受的东西：PHIL（RSF） （DO和PO）
知、行、情是成为一个有道德的人必不可缺少的三部分。
五、学校道德教育实践---直接教学法
所谓的直接道德教学就是指“通过直接方式向学生传授和解释道德的方法论，在这里‘方法论’并不是直接的向对方灌输特定的道德观和道德信念，而是一种通过解释作出理智的道德决定的逻辑基础。” 换言之就是“把道德要素或品质展现给学生，可以称为是一种道德教育的‘直接’方法，因为我们是直接而坦率的告诉学生一个人在道德上受过教育意味着什么，并使他们利用这些要素去解决问题。我们可以希望这本身有助于发展学生的道德要素。”在道德教育中，并不排斥教师作为理性权威的地位，教师在教授学生过程中，采取中立的态度是不正确的，这样会使学生没有机会观察到道德思考的全过程，教师还应帮助学生区别证据的优劣，并表明自己的观点。威尔逊不仅从理性出发坚信直接教学在道德教育中的重要作用，而且非常注重培养处理问题的能力和技能。
参考文献
[1] 约翰﹒威尔逊著 蒋一之译，道德教育新论[M]，浙江教育出版
[2] J.威尔逊，N.威廉姆斯和B.舒格曼：道德教育导论[M]，巴尔的摩企鹅出版公司
[3] 戚万学， 冲突与整合--现代西方道德教育理论[M]， 山东教育出版社
关键字：道德 威尔逊 教育
一、对“道德”的界定
“道德”这个词可能是含糊不清的，在不同的时候，不同的说话群体可能指的是不同的事。黑尔说：“最好的方法就是承认这个此事是含糊的甚至是不确定的。”威尔逊在《道德教育导论》一书的第一章—“道德与自由”中首先区分了“道德”概念的几种不同用法。他指出，道德一词可有许多不同的用法，但是一般来讲，人们主要在以下两种意义上使用这一概念：
A．与“不道德”（immoral）相对应，这时“道德”一词经常用来表示赞许。
B.作为一个描述性术语，“道德”用于对特定的行动或信念加以分类，这时与它对应的词是 “不属于道德的”（not moral）或“非道德的”（non-moral）。
在B的意义上，道道德概念又因不同的标准做进一步区分：
（1）用于社会意义上。社会学家和历史学家谈论“道德”的时候往往是用它表示某些特定的社会和社会团体的“道德”。例如，谈论古代斯巴达或英国维多利亚时代什么是“道德的”、什么是“不道德的”行为时，这里道德指的是一种特定的规则或习俗，但是如果用以说明我们自己的社会规范和习俗时，则是在上述A意义上使用“道德”这一术语，因为含有赞扬和责备的意味。有时候我们说“这样做最不道德了”那就意味着这种行为与当今的道德准则相悖，很有可能还包含了一些我们对行动的谴责。
（2）用以表明特定的人类思想和行为特征。例如，当我们说“古希伯来人认为是否使用某种事物是一个道德问题，但我不认为这是一个道德问题”或者“你穿什么衣服并不是一个道德问题，而是一个爱好问题”时，先人没有考虑到某一社会的习俗是什么，而仅仅是对道德领域做出某种逻辑上或概念上的分类。
威尔逊个人比较赞赏B（2）意义上的道德概念，指出自己在道德概念上的主要任务就是“努力阐明上述B（2）意义上的道德概念” [2]显然他所论述的道德不是特定的社会习俗和道德准则，而是解决道德问题的过程。就这一点看，威尔逊试图将德育工作的重心从传递特定的价值观念和道德标准转向发展个体的道德思维能力和探究能力，这一理论完全符合了西方道德教育理论发展的方向。
二、道德与行为
威尔逊认为道德最终表现为行为，但是他又指出把道德与行为直接联系起来是错误的，这种错误把“道德”和“道德的”核心含义与在实践中道德上最重要的东西混淆起来。“一个行为要成为有道德的行动，他就必须是理性的，这意味着，它一定是基于某一理由（而不是一个原因的结果）做出的。但这并不是说，行为主体原则上必须能够说出他为什么这样做，而是指这一理由从因果关系上说也一定是操作性的；它一定不是一种文辞作用。”显然一个道德行为还是有一个必须条件的—理性，没有理性的行为就不能称之为道德行为，当然仅有道德的理性没有道德的操作也不一定是道德的，只可以被看做是一种“文辞作用”也是不可以用来进行道德评价的。比如：一个爱好和平的人可能因为两个原因反对战争和暴力，一是他从心理上不能接受杀人，另一个则是在不适当的情境使用武力是不正当的。在威尔逊看来前者是一种文辞作用，后者则是一种暗示。所以理性在道德行为中也是不可少的。
三、道德原则
道德原则是威尔逊道德教育理论的重要组成部分，在他看来任何可称之为道德的行为都应该是一个原则化的行动，教育所要培养的道德主体一定是基于对压倒一切的、可普遍化的道德原则进行反省思考来选择道德行为的主体。
在威尔逊的著作中共提到到了四类道德要素，有十五种：
1.PHIL通常用于“关心他人”“同情”“尊重他人”等领域
2.EMP常用于“情感意识”“感受性”“ 同情”等描述领域
3.GIG 做出正确的道德决定
4.KRAT 指作出决定，采取行动。
在上述道德要素中就有两处涉及到了道德原则，也就是威尔逊所说的“压倒一切的、规定性的、可普遍化的决定”。
四、在道德上受过教育的人
威尔逊曾指出：“任何教育过程，只要他是一个深思熟虑的、旨在产生一个在道德上受过教育的人的技能和特性的过程，就都可以说是道德教育。” [2]什么样的人才可以成为一个有道德的人呢？在威尔逊看来，一个有道德的人应该具有他所提到的十五种道德要素。这些道德要素可以归纳为“知”、“行”、“情”三部分：
a.知（Knowing）
PHIL（HC）：知道什么是人；
EMP （HC）：知道什么是气愤、嫉妒等；
EMP（1）（Cs）、EMP（1）（Ucs）、EMP（2）（ Cs）、EMP（2） （Ucs）：知道什么时候某人会出现气愤、嫉妒情绪和情感；
GIG（1）（KF）、GIG（1）（KS）：知道某些药物使人上瘾等；
GIG（2）（VC）、GIG（2）（NVC）：知道怎样道歉、欢迎等。
b. “行”（Doing）
PHIL（CC）：宣称把关心他人的利益作为道德原则；
KRAT（1）（RA）：注意警惕某些道德问题；
KRAT（1）（TT）：认真全面思考；
KRAT（1）（OPU）：做出合适的行动决定；
KRAT（2）：实施道德行为、调整道德行为。
c. “情”（Feeling）
“情”是我们所感受的东西：PHIL（RSF） （DO和PO）
知、行、情是成为一个有道德的人必不可缺少的三部分。
五、学校道德教育实践---直接教学法
所谓的直接道德教学就是指“通过直接方式向学生传授和解释道德的方法论，在这里‘方法论’并不是直接的向对方灌输特定的道德观和道德信念，而是一种通过解释作出理智的道德决定的逻辑基础。” 换言之就是“把道德要素或品质展现给学生，可以称为是一种道德教育的‘直接’方法，因为我们是直接而坦率的告诉学生一个人在道德上受过教育意味着什么，并使他们利用这些要素去解决问题。我们可以希望这本身有助于发展学生的道德要素。”在道德教育中，并不排斥教师作为理性权威的地位，教师在教授学生过程中，采取中立的态度是不正确的，这样会使学生没有机会观察到道德思考的全过程，教师还应帮助学生区别证据的优劣，并表明自己的观点。威尔逊不仅从理性出发坚信直接教学在道德教育中的重要作用，而且非常注重培养处理问题的能力和技能。
参考文献
[1] 约翰﹒威尔逊著 蒋一之译，道德教育新论[M]，浙江教育出版
[2] J.威尔逊，N.威廉姆斯和B.舒格曼：道德教育导论[M]，巴尔的摩企鹅出版公司
[3] 戚万学， 冲突与整合--现代西方道德教育理论[M]， 山东教育出版社