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例题是学生学习数学知识的重要载体，是学生对数学知识重组与再创造的基石。成功的例题教学是优质课堂教学的核心环节。教材提供的例题无疑是师生展开教学活动的主要文本与媒体。随着课程改革的逐步深入，“尊重教材”的教材观和“尊重学生”的学生观已深入师心，在尊重教材提供例题的基础上，根据学生实际，优化例题教学已成为一条基本的教学设计准则。那么在兼顾“教材文本”和“学生主体”的例题教学中，如何在“尊重教材”与“尊重学生”间找到平衡点，优化例题教学，从而实现例题教学的最大效益呢？笔者深度解读《浙江省小学数学教学建议》【以下简称“《教学建议》”】的相关要求，经过教学实践，认为可以着眼于以下四个维度，探寻优化策略。
一、读懂例题内涵——理解编排意图，立足于“根”
《教学建议》第3条指出“要充分依据教材提供的材料设计教学，因为教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其材料具有典型性和代表性，也凝聚着教学经验，是教师组织教学的主要依据。”教材中每个章节的每一道例题都是有一定的教学目标，承载一定的知识点，渗透数学思想方法。只有读懂、读透、读深例题内涵，正确领会教材精髓，方可在根据学生实际优化例题教学时，做到方向明确，不失偏颇。因此，认真研读例题虽已是“老生常谈”的话题，却是优化例题教学万源之本，研读时应做到精准到位。
二、读透例题情境—— 激发探究兴趣，植根于“土”
《教学建议》第5条指出：“……在把握教学重点、难点的同时，要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，在此基础上通过补充、修改、调换、删减等方法完善教材资源。”教材中的例题都是以特定情境为载体编排，虽是众多教育专家和一线教师对新知教学思考、研究后凝结之精华，但它与学生实际的不适应性也是客观存在的，有时需要教师对教材例题情境进行优化。适宜的教学情境能激发学生学习兴趣，引发学生认知冲突，诱发学生探究心理，迸发学生思维火花。因此，优化例题教学应从研读分析例题情境是否适宜入手。
例如，笔者对人教版一年级下册《统计》例2（见上面图2）教材情境的研读：例题依然围绕“花”的题材展开教学，对学生而言，统计“喜欢哪种花的人数最多”的问题并不能有效引发学生学习兴趣和热情；例2编排意图在于教学随机数据统计方法，而统计“喜欢哪种花的人数最多”其实并不需要分类记录，因为数据已是静态存在，学生选择自己喜欢的花色后，分类举手数数就能得到数据，若将数据人为随机呈现，在学生看来岂不是简单问题复杂化！我将情境替换：联系学生实际，创设了学生上学路上李阿姨卖早餐的生活情境。
三、读准学习起点——顺应学情教学，茂盛于“叶”
奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要的一个因素是学习者已经知道了什么”。这里所说的“已经知道了什么”指的就是学生已有认知起点。然而，学生的学习起点有逻辑认知起点和现实认知起点之分。如果教师只从教材编排的知识逻辑关系去寻找学生认知起点，忽视学生本身现实认知起点，就难免造成课堂教学低起点。《教学建议》第7条也指出：“科学的学情分析是实现因材施教，提高教学效率的前提。学情分析包括了解学生的知识基础，学习态度、习惯与能力，生活经验和学习环境等要素。对任教班级的整体水平做到心中有数，以便于适时进行分层教学。”因此，教师在预设教学前，必须充分研读班级学生现实认知起点。
例如，人教版一年级下册第62页《两位数加一位数进位加法》例题24+9=（ ）。借助日常教学，笔者对学生现实认知起点分析为：班中少部分学生不能正确算出得数，一半以上学生应能运用已有认知经验或其他渠道学习算对得数，其中少部分学生算法算理都明了。面对学生偏高且参差不齐的现实认知起点，笔者将教学环节调整如下：
四、读通认知逻辑——探寻学习路径，疏通于“茎”
现代认知发展理论认为，学生认知结构的发展是在认识其新知识的过程中，伴着同化或顺应，使原有的认知结构不断再建构的过程。数学教材是按照一定的逻辑顺序编排的，例题呈现在我们面前是静态的文本资料，学生学习新知的动态意义构建过程则隐形存在。《教学建议》第5条指出：“要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索……”所以，在预设例题教学活动时，教师应站在学生认知逻辑上，根据知识间的内在联系，凭借经验和例题提供的静态文本，读通学生新知构建的认知逻辑。只有教师对学生新知构建的认知逻辑支撑点明晰在心，设计层层递进、环环相扣的学习活动，引领学生构建正确的认知逻辑，例题教学才能真正落到实处。
【案例】（1）组织学生先后呈现“1件衣服和1条裤子——1件衣服和3条裤子——2件衣服和3条裤子”层层递进的搭配问题，引导学生有序思考搭配问题；
（2）组织学生思考“2件衣服和3条裤子”搭配问题，在纸上表示自己的想法，通过依次评价“实物图——符号图——数字图——算式”不同思维水平学生的学习材料，逐步提升学生思维品质，实现直观形象思维水平向抽象逻辑思维水平的提升，并使学生再经历有序思考，“2件衣服和3条裤子——加1件衣服——加1条裤子”搭配问题，充分积累算理体验；
3）组织学生“观察素材——总结规律——举例验证规律”，最终认可规律正确性。
综上所述，教师只有先“走进教材”，读懂例题内涵前提下“走进学生”，读透例题情境是否适宜学生，读准学生现实认知起点，读通学生主体认知构建逻辑。然后“跳出教材”，通过替换、保留、调整、补充等方式优化例题教学。最后将教学设计巧妙合理、恰到好处地有机融合于一体，最终实现例题教学最优化。例题教学犹如大树，唯有立足于“根”，植根于“土”，茂盛于“叶”，疏通于“茎”，方能生机勃勃，孩子方能在这绿色生态中更快乐、自由地探求智慧之果。
一、读懂例题内涵——理解编排意图，立足于“根”
《教学建议》第3条指出“要充分依据教材提供的材料设计教学，因为教材是体现课程标准及教学理论的规范文本，其材料具有典型性和代表性，也凝聚着教学经验，是教师组织教学的主要依据。”教材中每个章节的每一道例题都是有一定的教学目标，承载一定的知识点，渗透数学思想方法。只有读懂、读透、读深例题内涵，正确领会教材精髓，方可在根据学生实际优化例题教学时，做到方向明确，不失偏颇。因此，认真研读例题虽已是“老生常谈”的话题，却是优化例题教学万源之本，研读时应做到精准到位。
二、读透例题情境—— 激发探究兴趣，植根于“土”
《教学建议》第5条指出：“……在把握教学重点、难点的同时，要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，在此基础上通过补充、修改、调换、删减等方法完善教材资源。”教材中的例题都是以特定情境为载体编排，虽是众多教育专家和一线教师对新知教学思考、研究后凝结之精华，但它与学生实际的不适应性也是客观存在的，有时需要教师对教材例题情境进行优化。适宜的教学情境能激发学生学习兴趣，引发学生认知冲突，诱发学生探究心理，迸发学生思维火花。因此，优化例题教学应从研读分析例题情境是否适宜入手。
例如，笔者对人教版一年级下册《统计》例2（见上面图2）教材情境的研读：例题依然围绕“花”的题材展开教学，对学生而言，统计“喜欢哪种花的人数最多”的问题并不能有效引发学生学习兴趣和热情；例2编排意图在于教学随机数据统计方法，而统计“喜欢哪种花的人数最多”其实并不需要分类记录，因为数据已是静态存在，学生选择自己喜欢的花色后，分类举手数数就能得到数据，若将数据人为随机呈现，在学生看来岂不是简单问题复杂化！我将情境替换：联系学生实际，创设了学生上学路上李阿姨卖早餐的生活情境。
三、读准学习起点——顺应学情教学，茂盛于“叶”
奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一最重要的一个因素是学习者已经知道了什么”。这里所说的“已经知道了什么”指的就是学生已有认知起点。然而，学生的学习起点有逻辑认知起点和现实认知起点之分。如果教师只从教材编排的知识逻辑关系去寻找学生认知起点，忽视学生本身现实认知起点，就难免造成课堂教学低起点。《教学建议》第7条也指出：“科学的学情分析是实现因材施教，提高教学效率的前提。学情分析包括了解学生的知识基础，学习态度、习惯与能力，生活经验和学习环境等要素。对任教班级的整体水平做到心中有数，以便于适时进行分层教学。”因此，教师在预设教学前，必须充分研读班级学生现实认知起点。
例如，人教版一年级下册第62页《两位数加一位数进位加法》例题24+9=（ ）。借助日常教学，笔者对学生现实认知起点分析为：班中少部分学生不能正确算出得数，一半以上学生应能运用已有认知经验或其他渠道学习算对得数，其中少部分学生算法算理都明了。面对学生偏高且参差不齐的现实认知起点，笔者将教学环节调整如下：
四、读通认知逻辑——探寻学习路径，疏通于“茎”
现代认知发展理论认为，学生认知结构的发展是在认识其新知识的过程中，伴着同化或顺应，使原有的认知结构不断再建构的过程。数学教材是按照一定的逻辑顺序编排的，例题呈现在我们面前是静态的文本资料，学生学习新知的动态意义构建过程则隐形存在。《教学建议》第5条指出：“要充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索……”所以，在预设例题教学活动时，教师应站在学生认知逻辑上，根据知识间的内在联系，凭借经验和例题提供的静态文本，读通学生新知构建的认知逻辑。只有教师对学生新知构建的认知逻辑支撑点明晰在心，设计层层递进、环环相扣的学习活动，引领学生构建正确的认知逻辑，例题教学才能真正落到实处。
【案例】（1）组织学生先后呈现“1件衣服和1条裤子——1件衣服和3条裤子——2件衣服和3条裤子”层层递进的搭配问题，引导学生有序思考搭配问题；
（2）组织学生思考“2件衣服和3条裤子”搭配问题，在纸上表示自己的想法，通过依次评价“实物图——符号图——数字图——算式”不同思维水平学生的学习材料，逐步提升学生思维品质，实现直观形象思维水平向抽象逻辑思维水平的提升，并使学生再经历有序思考，“2件衣服和3条裤子——加1件衣服——加1条裤子”搭配问题，充分积累算理体验；
3）组织学生“观察素材——总结规律——举例验证规律”，最终认可规律正确性。
综上所述，教师只有先“走进教材”，读懂例题内涵前提下“走进学生”，读透例题情境是否适宜学生，读准学生现实认知起点，读通学生主体认知构建逻辑。然后“跳出教材”，通过替换、保留、调整、补充等方式优化例题教学。最后将教学设计巧妙合理、恰到好处地有机融合于一体，最终实现例题教学最优化。例题教学犹如大树，唯有立足于“根”，植根于“土”，茂盛于“叶”，疏通于“茎”，方能生机勃勃，孩子方能在这绿色生态中更快乐、自由地探求智慧之果。