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学生曾戏言，“古典诗词的内容比女孩子的心思还难猜”;古诗如茶，诗歌语言与其它文学样式的语言相比，更具含蓄性、精练性、跳跃性，需要慢慢“泡开”，方能品其真味。为此，古典诗词教学的慢阅读意识，首先体现在学生对诗词进行初阅读时，不能粗略、快速地阅读，而是要学会先将诗词慢慢“泡开”。所谓“泡开”，也就是用慢读、精读的方式，先读懂诗歌的基本内容，这是诗歌鉴赏的前提和基础。
练习读懂诗歌基本内容的方法，笔者形象地称之为“泡诗”法，即要求学生先学会描述白话诗意。
试以《望月怀远》为例，“泡诗”要求如下：
同学自己读背，并将诗歌每句的意思讲述出来。方法：首先，将单个的而且是有必要译出的词用现代汉语中的词语或短语对译，如：“生”可释为“生长”“长出”之类的意思;“情人”可对译为“多情的人”或“有情的人”;“遥夜”可对译为“漫长的夜”“远隔天涯的夜晚”等等。其次，根据对译后的情况进行语序上的适当调整，然后重新组合成现代散文。再次，句与句相连组合成一段话或一篇短文，遇到不太连贯的地方，可以根据情境加上一些想象性的补充描写。最后，概括诗歌的主题或情感。
小组交流，从同学的交流中比较得失优劣，从而汲取他人之长，补自己的不足。小组根据情况，推出一位代表，综合各人之长将重新形成的译作和主题概括在全班交流。通过这样的交流，力求整体读懂诗作，并逐步提高诗歌的阅读能力。
示例：一轮明月冉冉升起，仿佛由万顷碧波上生长出来一样。月光洒满大地，哪怕远隔天涯，此时都可以见到这美丽的月色。多情的人啊却生出了无边的愁怨，在这漫漫长夜，月圆人缺，怀想远人，思绪绵绵，哪里能够入睡？吹灭了烛光，满屋子亮堂堂，挤满了月光，好可爱啊！不禁披衣走出屋外，在脉脉的月色里任思念飞越，真是月光满堂，相思满腹啊。不知不觉中，夜露浸润了肌肤。啊，月光如此美丽，撩人情思，却不能捧起一把赠送给远隔天涯的心上人。唉，还是回屋休息吧，也许能做个好梦，在梦中与佳人相会。
“泡”完后，完成基本阅读的第二步，对这首诗的情感归纳：这是一首月夜怀念远人的诗，全诗以明月为载体，表达了诗人对所怀之人彻夜不眠的思念之情。
这种“泡诗法”，考虑了古代诗歌对语言的变形，主要表现为：改变词性，颠倒词序，补充留白等。多次练习后，学生就会了解古代诗歌语言的基本特征，即初步懂得“诗家语”。同时，这种方法也培养学生对诗意的想象力，补充诗歌的留白，让学生阅读时养成入情入境的习惯。
这种“泡诗法”，也是一种整体读懂诗歌的方法。有时教师在上古诗词鉴赏课时，常常肢解诗歌，貌似讲透了诗歌，实际失去了诗歌的灵魂——混沌，即整体意境之美。张炎在《词源》中就曾讥吴梦窗的词是“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片断”[1]。其实所有的诗词都不能“碎拆”开来欣赏，不独梦窗词为然。严羽在《沧浪诗话》中就指出：“汉魏古诗，气象混沌，难以句摘。”[2]不独汉魏，诗歌大多不能用“剥皮抽筋”法解之，必须整体把握。
这种整体式“泡诗”阅读，我们还可从教学论上找到依据。格式塔理论有一个观点：人们在认识客观世界时，总是不可避免地要让自己的主观经验参与认知。因而，我们对语言的理解也不是被动的接受，而是一种创造性劳动。我们在阅读时，会不自觉地把以往的经验赋予语词，按理解的最优形式去组织语句的关系，从而达到对语义内涵的整体把握。这里所谓的“理解最优形式”，就是让我们的联想、想像参与理解，这和“泡诗”法的理念是一致的。
这样的“泡诗”过程，学生读原诗一、二遍是不够的，需要三四、五六、七八遍地吟哦、咀嚼和涵咏，几乎是对作者创作情境的想象和还原。古诗如琥珀，定格了过去某个鲜活的瞬间，今人读诗，仿佛能触摸到那些生动的细节，那份情感的温度，这是“泡诗”法要努力达到的效果。
完成了基本阅读，就可以推进第二个环节：探究阅读。探究阅读中的慢阅读意识，主要体现在，这种探究除了鉴赏时的思维探究外，最好渗入学生或教师的阅读生命体验。而这样的体验，是阅读和生活的对接，也是一个慢过程。
例如，赏析“海上生明月，天涯共此时”这一名句，师生的第一关注点，當然是“海上生明月”中“生”。这个字确实写得好，“明月像从海里生长出来一样”，写出了一个动态的过程，这样一来，这句就成了写景的名句，可它跟诗歌要表达的情感有什么联系呢？怎么渗透到诗歌情感的内核呢？笔者曾向学生补充展示这样的阅读体验，小随笔《千里难以共明月》：
那晚六点左右，出门参加一个聚会，猛一抬头，天上有一枚细细弯弯的上弦月，像极了小女孩儿的娥眉，说不尽的清灵妩媚，不觉痴了。
第二天，我期待着更美的月，按捺不住向远方的朋友推荐，想着才情细腻如她，也必然喜欢在千里之外遥望那枚弦月吧，谁知等我动情地描述完，朋友冷静地说，我们这儿大雾。我一下子就蒙了。
当晚，又一次见到那枚新月，想起远方的大雾，又想着也许其它许多不知名的远方还有大风大雨，原来，千里之外是难以共明月的，那一刻，记忆中所有的水晶诗句，纷纷碎落。
“海上生明月，天涯共此时”“但愿人长久，千里共婵娟”“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”“共看明月应垂泪，一夜乡心五处同”……原来，这些拨动心弦、百转低回的佳句都是多情诗人的一厢情愿，十里不同天，这是我们早就知道的常识啊。
所有的情感一经理性分析都会黯然失色。生动渐成槁木，鲜活也会苍白，丰富化为虚无。好在“情”是可以“不讲理”的，诗歌中才会有“无理而妙”;好在音乐、绘画等艺术形式都是只需执着沉醉而无需清醒判断的，我们才有超越于现实的精神飞翔。
通过这样的阅读体验，是想让学生读懂“海上生明月，天涯共此时”中情感的“无理而妙”。孙绍振先生认为，无理于理性逻辑来说是糟糕的，不妙的，但因为情感的特点恰恰是绝对化，无理了才有情。 这一环节，有时容易变成古诗鉴赏题型训练课，学生忙着囫囵吞枣记下一大堆诗歌鉴赏的名词术语，如“借景抒情”“意境”等，去寻找解题的套路和捷径。这些“技术化”的训练，某种程度上是和古诗精神背道而驰的。“诗言志”，读古诗实际上是读古代优秀知识分子的心路历程，他们的求索、挣扎，他们的爱恨、血泪。和这样“活生生”的古诗交流，如果常用工具去宰割的话，会消解心灵的体验、钝化敏锐的感悟。因此，体验式阅读想告诉学生的是，对诗歌的鉴赏探究，是披文以入境，是基于心灵层面的深度理解，而不是仅仅了解一个个术语标签。
当然，“慢阅读意识”之慢，除了初阅读的反复吟咏，探究阅读的咀嚼品味外，还在于“最好的诗句，也许不是当下的理解，而是要在漫长的一生中去印证”。美学家蒋勋有一篇读《望月怀远》的慢阅读文章——《灭烛，怜光满》。他小时候读了《望月怀远》，一直记得诗里的一个句子──滅烛怜光满，不明白“光”如何“满”？诗人为什么要“怜光满”？直到他二十五岁，在从雅典航向克里特岛的船上，那晚的月光才让他真正体验到，“原来‘光’最美的形容咏叹竟然是‘满’这个字”！小时候读过的一句诗，是美的库存，可以一生提领出来，享用不尽。这篇文章告诉我们，古典诗词的阅读，值得一生去咀嚼、回味。今天读的一首诗，也许未来某个时候，某个特定的场合，会对这首诗有更为深切的体验和理解。
周汝昌先生曾在《千秋一寸心》中谈读诗体验：“以我之诗心，鉴照古人之诗心，又以你之诗心，鉴照我之诗心。三心映鉴，真情斯见;虽隔千秋，欣如晤面。”[3]这是读诗学诗的精髓。要做到“三心映鉴”，非培养学生的“慢阅读”意识不可。这个过程，也许一开始是慢的，但是为了实现最终的“快”——真正学会鉴赏并热爱古典诗词，这是快与慢的辩证法。当读诗背诗赏诗成了学生的自发活动，当他们心中沉淀了某种激情、感悟和灵感时，再去做古诗题，题目就是可以交流对话、用心品赏的作品了。在真正的交流面前，每一个诗歌鉴赏的术语都会变得亲切，会自然而然地浮上心头，而不是一个个待贴的标签。经常阅读优秀古诗词经典，优秀诗人的风格、趣味、观念、思想等，就会融入血液，使学生的内心变得澄澈而丰盈，思想变得广博而精锐，文笔变得摇曳而多姿。这是慢阅读意识培养后产生的最佳效果。
参考文献：
[1]张炎.词源[M].北京：中华书局，1991年.
[2]严羽.沧浪诗话[M].北京：中华书局，2014年第1版.
[3]周汝昌.千秋一寸心[M].北京：中华书局，2006年第1版.
练习读懂诗歌基本内容的方法，笔者形象地称之为“泡诗”法，即要求学生先学会描述白话诗意。
试以《望月怀远》为例，“泡诗”要求如下：
同学自己读背，并将诗歌每句的意思讲述出来。方法：首先，将单个的而且是有必要译出的词用现代汉语中的词语或短语对译，如：“生”可释为“生长”“长出”之类的意思;“情人”可对译为“多情的人”或“有情的人”;“遥夜”可对译为“漫长的夜”“远隔天涯的夜晚”等等。其次，根据对译后的情况进行语序上的适当调整，然后重新组合成现代散文。再次，句与句相连组合成一段话或一篇短文，遇到不太连贯的地方，可以根据情境加上一些想象性的补充描写。最后，概括诗歌的主题或情感。
小组交流，从同学的交流中比较得失优劣，从而汲取他人之长，补自己的不足。小组根据情况，推出一位代表，综合各人之长将重新形成的译作和主题概括在全班交流。通过这样的交流，力求整体读懂诗作，并逐步提高诗歌的阅读能力。
示例：一轮明月冉冉升起，仿佛由万顷碧波上生长出来一样。月光洒满大地，哪怕远隔天涯，此时都可以见到这美丽的月色。多情的人啊却生出了无边的愁怨，在这漫漫长夜，月圆人缺，怀想远人，思绪绵绵，哪里能够入睡？吹灭了烛光，满屋子亮堂堂，挤满了月光，好可爱啊！不禁披衣走出屋外，在脉脉的月色里任思念飞越，真是月光满堂，相思满腹啊。不知不觉中，夜露浸润了肌肤。啊，月光如此美丽，撩人情思，却不能捧起一把赠送给远隔天涯的心上人。唉，还是回屋休息吧，也许能做个好梦，在梦中与佳人相会。
“泡”完后，完成基本阅读的第二步，对这首诗的情感归纳：这是一首月夜怀念远人的诗，全诗以明月为载体，表达了诗人对所怀之人彻夜不眠的思念之情。
这种“泡诗法”，考虑了古代诗歌对语言的变形，主要表现为：改变词性，颠倒词序，补充留白等。多次练习后，学生就会了解古代诗歌语言的基本特征，即初步懂得“诗家语”。同时，这种方法也培养学生对诗意的想象力，补充诗歌的留白，让学生阅读时养成入情入境的习惯。
这种“泡诗法”，也是一种整体读懂诗歌的方法。有时教师在上古诗词鉴赏课时，常常肢解诗歌，貌似讲透了诗歌，实际失去了诗歌的灵魂——混沌，即整体意境之美。张炎在《词源》中就曾讥吴梦窗的词是“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片断”[1]。其实所有的诗词都不能“碎拆”开来欣赏，不独梦窗词为然。严羽在《沧浪诗话》中就指出：“汉魏古诗，气象混沌，难以句摘。”[2]不独汉魏，诗歌大多不能用“剥皮抽筋”法解之，必须整体把握。
这种整体式“泡诗”阅读，我们还可从教学论上找到依据。格式塔理论有一个观点：人们在认识客观世界时，总是不可避免地要让自己的主观经验参与认知。因而，我们对语言的理解也不是被动的接受，而是一种创造性劳动。我们在阅读时，会不自觉地把以往的经验赋予语词，按理解的最优形式去组织语句的关系，从而达到对语义内涵的整体把握。这里所谓的“理解最优形式”，就是让我们的联想、想像参与理解，这和“泡诗”法的理念是一致的。
这样的“泡诗”过程，学生读原诗一、二遍是不够的，需要三四、五六、七八遍地吟哦、咀嚼和涵咏，几乎是对作者创作情境的想象和还原。古诗如琥珀，定格了过去某个鲜活的瞬间，今人读诗，仿佛能触摸到那些生动的细节，那份情感的温度，这是“泡诗”法要努力达到的效果。
完成了基本阅读，就可以推进第二个环节：探究阅读。探究阅读中的慢阅读意识，主要体现在，这种探究除了鉴赏时的思维探究外，最好渗入学生或教师的阅读生命体验。而这样的体验，是阅读和生活的对接，也是一个慢过程。
例如，赏析“海上生明月，天涯共此时”这一名句，师生的第一关注点，當然是“海上生明月”中“生”。这个字确实写得好，“明月像从海里生长出来一样”，写出了一个动态的过程，这样一来，这句就成了写景的名句，可它跟诗歌要表达的情感有什么联系呢？怎么渗透到诗歌情感的内核呢？笔者曾向学生补充展示这样的阅读体验，小随笔《千里难以共明月》：
那晚六点左右，出门参加一个聚会，猛一抬头，天上有一枚细细弯弯的上弦月，像极了小女孩儿的娥眉，说不尽的清灵妩媚，不觉痴了。
第二天，我期待着更美的月，按捺不住向远方的朋友推荐，想着才情细腻如她，也必然喜欢在千里之外遥望那枚弦月吧，谁知等我动情地描述完，朋友冷静地说，我们这儿大雾。我一下子就蒙了。
当晚，又一次见到那枚新月，想起远方的大雾，又想着也许其它许多不知名的远方还有大风大雨，原来，千里之外是难以共明月的，那一刻，记忆中所有的水晶诗句，纷纷碎落。
“海上生明月，天涯共此时”“但愿人长久，千里共婵娟”“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”“共看明月应垂泪，一夜乡心五处同”……原来，这些拨动心弦、百转低回的佳句都是多情诗人的一厢情愿，十里不同天，这是我们早就知道的常识啊。
所有的情感一经理性分析都会黯然失色。生动渐成槁木，鲜活也会苍白，丰富化为虚无。好在“情”是可以“不讲理”的，诗歌中才会有“无理而妙”;好在音乐、绘画等艺术形式都是只需执着沉醉而无需清醒判断的，我们才有超越于现实的精神飞翔。
通过这样的阅读体验，是想让学生读懂“海上生明月，天涯共此时”中情感的“无理而妙”。孙绍振先生认为，无理于理性逻辑来说是糟糕的，不妙的，但因为情感的特点恰恰是绝对化，无理了才有情。 这一环节，有时容易变成古诗鉴赏题型训练课，学生忙着囫囵吞枣记下一大堆诗歌鉴赏的名词术语，如“借景抒情”“意境”等，去寻找解题的套路和捷径。这些“技术化”的训练，某种程度上是和古诗精神背道而驰的。“诗言志”，读古诗实际上是读古代优秀知识分子的心路历程，他们的求索、挣扎，他们的爱恨、血泪。和这样“活生生”的古诗交流，如果常用工具去宰割的话，会消解心灵的体验、钝化敏锐的感悟。因此，体验式阅读想告诉学生的是，对诗歌的鉴赏探究，是披文以入境，是基于心灵层面的深度理解，而不是仅仅了解一个个术语标签。
当然，“慢阅读意识”之慢，除了初阅读的反复吟咏，探究阅读的咀嚼品味外，还在于“最好的诗句，也许不是当下的理解，而是要在漫长的一生中去印证”。美学家蒋勋有一篇读《望月怀远》的慢阅读文章——《灭烛，怜光满》。他小时候读了《望月怀远》，一直记得诗里的一个句子──滅烛怜光满，不明白“光”如何“满”？诗人为什么要“怜光满”？直到他二十五岁，在从雅典航向克里特岛的船上，那晚的月光才让他真正体验到，“原来‘光’最美的形容咏叹竟然是‘满’这个字”！小时候读过的一句诗，是美的库存，可以一生提领出来，享用不尽。这篇文章告诉我们，古典诗词的阅读，值得一生去咀嚼、回味。今天读的一首诗，也许未来某个时候，某个特定的场合，会对这首诗有更为深切的体验和理解。
周汝昌先生曾在《千秋一寸心》中谈读诗体验：“以我之诗心，鉴照古人之诗心，又以你之诗心，鉴照我之诗心。三心映鉴，真情斯见;虽隔千秋，欣如晤面。”[3]这是读诗学诗的精髓。要做到“三心映鉴”，非培养学生的“慢阅读”意识不可。这个过程，也许一开始是慢的，但是为了实现最终的“快”——真正学会鉴赏并热爱古典诗词，这是快与慢的辩证法。当读诗背诗赏诗成了学生的自发活动，当他们心中沉淀了某种激情、感悟和灵感时，再去做古诗题，题目就是可以交流对话、用心品赏的作品了。在真正的交流面前，每一个诗歌鉴赏的术语都会变得亲切，会自然而然地浮上心头，而不是一个个待贴的标签。经常阅读优秀古诗词经典，优秀诗人的风格、趣味、观念、思想等，就会融入血液，使学生的内心变得澄澈而丰盈，思想变得广博而精锐，文笔变得摇曳而多姿。这是慢阅读意识培养后产生的最佳效果。
参考文献：
[1]张炎.词源[M].北京：中华书局，1991年.
[2]严羽.沧浪诗话[M].北京：中华书局，2014年第1版.
[3]周汝昌.千秋一寸心[M].北京：中华书局，2006年第1版.