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小威廉姆E·多尔是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授课程理论项目主任，是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者，他以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架应用于课程领域，其后现代课程思想集中地体现在《后现代课程观》一书中。多尔在书中并没有就课程论课程，而是将眼光进一步深入到科学、哲学、艺术等领域，以百科全书式的包容性将前现代、现代、后现代有机地织入一种新的课程观。
一、理论基础
多尔认为，现代主义课程是以牛顿为代表的简单、稳定、机械的宇宙观和认知观为基础的，将教育、课程和个体假设为稳定、封闭、平衡、线性发展的系统，并在此假设的框架内进行课程理论的构建。其课程的主要特征体现为封闭性、简单化和累积性。在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔在广泛吸收后现代主义思想的基础上，从伊·普里高津(I.Prigogine)的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性原理、非线性观点以及怀特海、杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的哲学及教育学思想，勾画出了后现代主义课程理论的框架，提出了一种超越现代科学理性的课程观--转变性课程观。
（一）混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信宙就是一个钟摆，其中的每件事情都是有序、规则以及可预测的。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解浑沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是"混沌"。 混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用,透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而且多尔认为："创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生"。
（二）耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有两个重大的影响:一是教学--学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级--低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织而占主导。二是由于教学改变了做法，从教学性转向对话性。提问并不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
（三）皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
（四）过程理论。杜威认为"经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性；人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程"。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。受杜威的理论启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的；也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。
二、课程观理念
（一）教育目标。多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程，设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于"目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……"的观点。因而，他确信教育目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。
（二）课程内容。"旁观者知识论"认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上现代课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔认为现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式。而在后现代范式中偶然性随处可见。在他的课程中，"没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解"，课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有"适量" 的不确定性、异常性、模糊性。
（三）课程组织。在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为"背景噪音"，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。而后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。
（四）教学过程。多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。相对于现代教学的"目标达成模式"而言，后现代的"实践模式"具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。因此，多尔认为应该改变传统的灌输与阐释的教学方式，采用参与、会话、反思与转变的方式进行。"会话"是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。
三、多尔的后现代课程标准
小威廉姆E·多尔是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授课程理论项目主任,是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者，他以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架应用于课程领域。多尔指出："在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时--当我们在我们和他们之间、我们与课本之间'协商交流'时--学习和反思被创造出来（而不是传递下来）了。课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流，为达到这一目的，它应是丰富的、回归的、关联的和严密的。" 丰富性、回归性、关联性和严密性被多尔认为是评价后现代课程的四个标准：（一）丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释；（二）回归性(Recursion)。回归性通常与教学的重复运算相关，在这种重复中，不仅具有稳定性，还具有变化性；（三）关联性（relation）。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系--所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系；（四）严密性（rigorous）。多尔认为，"严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入'蔓延的相对主义'或感情用事的唯我论。"
从多尔的后现代主义课程理论中可以看出其精髓是引导我们走向面向现实生活、面向教育现场、面向学生本身。面向现实生活就是要从理性、知识的抽象中把人解放出来，真正地回归到丰富的完整现实生活中去，在生活世界与科学世界的融合中获得精神的提升和人生的发展。面向教育现场就是要注重课程在其中进行的教育环境，自觉地把地方性知识、个人化知识与普遍性知识有机地结合在一起，在寻找个人真理的同时获得共享的真理。面向学生本身就是认识到学生是知识的主动探索者、建构者，把学生当作一个完整的个体来进行培养，在注重认知、智力培养的同时注重对他们的情感、意志的维护和培养，在进行教育教学的同时使他们获得生命的喜悦。
参考文献：
[1]小威廉姆oEo多尔(美),王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.
[2]张文军.后现代教育思想述评.华东师范大学博士学位论文,1997.
[3]李子健,尹弘飚.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(1).
[4]靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师大出版社,1995.
一、理论基础
多尔认为，现代主义课程是以牛顿为代表的简单、稳定、机械的宇宙观和认知观为基础的，将教育、课程和个体假设为稳定、封闭、平衡、线性发展的系统，并在此假设的框架内进行课程理论的构建。其课程的主要特征体现为封闭性、简单化和累积性。在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔在广泛吸收后现代主义思想的基础上，从伊·普里高津(I.Prigogine)的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性原理、非线性观点以及怀特海、杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的哲学及教育学思想，勾画出了后现代主义课程理论的框架，提出了一种超越现代科学理性的课程观--转变性课程观。
（一）混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信宙就是一个钟摆，其中的每件事情都是有序、规则以及可预测的。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解浑沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是"混沌"。 混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用,透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而且多尔认为："创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生"。
（二）耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有两个重大的影响:一是教学--学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级--低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织而占主导。二是由于教学改变了做法，从教学性转向对话性。提问并不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
（三）皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。
（四）过程理论。杜威认为"经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性；人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程"。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。受杜威的理论启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的；也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。
二、课程观理念
（一）教育目标。多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程，设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于"目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……"的观点。因而，他确信教育目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。
（二）课程内容。"旁观者知识论"认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上现代课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔认为现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式。而在后现代范式中偶然性随处可见。在他的课程中，"没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解"，课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有"适量" 的不确定性、异常性、模糊性。
（三）课程组织。在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为"背景噪音"，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。而后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。
（四）教学过程。多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。相对于现代教学的"目标达成模式"而言，后现代的"实践模式"具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。因此，多尔认为应该改变传统的灌输与阐释的教学方式，采用参与、会话、反思与转变的方式进行。"会话"是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。
三、多尔的后现代课程标准
小威廉姆E·多尔是路易斯安那州立大学课程与教学系的教授课程理论项目主任,是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者，他以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架应用于课程领域。多尔指出："在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时--当我们在我们和他们之间、我们与课本之间'协商交流'时--学习和反思被创造出来（而不是传递下来）了。课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流，为达到这一目的，它应是丰富的、回归的、关联的和严密的。" 丰富性、回归性、关联性和严密性被多尔认为是评价后现代课程的四个标准：（一）丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释；（二）回归性(Recursion)。回归性通常与教学的重复运算相关，在这种重复中，不仅具有稳定性，还具有变化性；（三）关联性（relation）。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系--所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系；（四）严密性（rigorous）。多尔认为，"严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入'蔓延的相对主义'或感情用事的唯我论。"
从多尔的后现代主义课程理论中可以看出其精髓是引导我们走向面向现实生活、面向教育现场、面向学生本身。面向现实生活就是要从理性、知识的抽象中把人解放出来，真正地回归到丰富的完整现实生活中去，在生活世界与科学世界的融合中获得精神的提升和人生的发展。面向教育现场就是要注重课程在其中进行的教育环境，自觉地把地方性知识、个人化知识与普遍性知识有机地结合在一起，在寻找个人真理的同时获得共享的真理。面向学生本身就是认识到学生是知识的主动探索者、建构者，把学生当作一个完整的个体来进行培养，在注重认知、智力培养的同时注重对他们的情感、意志的维护和培养，在进行教育教学的同时使他们获得生命的喜悦。
参考文献：
[1]小威廉姆oEo多尔(美),王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.
[2]张文军.后现代教育思想述评.华东师范大学博士学位论文,1997.
[3]李子健,尹弘飚.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(1).
[4]靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师大出版社,1995.