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【摘要】建构主义作为认知学习理论的新发展，对学习和教学作出了新的解释，对传统的教学观念进行了丰富和发展。在建构主义理论指导下的教学活动，加强了师生间的互动，充分发挥了学生的主动性、积极性和首创精神。
【关键词】建构主义 教学观 师生互动
随着改革的不断深入，我国经济、政治、文化、社会等领域发生了十分深刻的变化，人们的主体意识得以不断强化。然而长久以来，教育者在信息的收集、分析和舆论的导向上占据着绝对权威的地位，在课堂上扮演着宣传者、新闻评论员的角色，学生只是被动的接受而已，无法就自己的疑问和观点与教师进行平等沟通与交流。随着受教育者主体意识的不断提高，传统的教育模式与社会发展的不适应性日益凸显，教育的实效性有待增强。建构主义视野下的教学强调师生之间的互动，强调信息传递双方都是具有主观能动性的人，强调互动过程是传受双方信息交流的过程，强调人与人信息交流过程中情感的交流。在此情况下，教学过程可以充分实现有效互动，增进教育者与受教育者彼此之间的信任、亲近，调动主体的积极性，充分发挥教育的导向性作用，实现教育的和谐状态。
1.建构主义的发展历史
建构的思想最早由认识发展领域最有影响的瑞士心理学家让·皮亚杰提出。他基于有关儿童心理发展的观点，认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。他把认识看成是连续不断的建构，即结构的发生与转换才能解决认识论问题。在让·皮亚杰建构主义观点的基础上科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。对建构主义思想的发展作出重要贡献的还有杜威和维果斯基。杜威强调教育要植根于真实的经验之中，教育要基于行动。维果斯基作为心理学家，深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，他强调个体的学习是在一定的历史和社会背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基十分重视学生原来的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能获得成长的基础。
2.以建构主义理论为指导的教学可行性
2.1 建构主义理论的学生观。
（1）学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索過程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
2.2 建构主义理论的学习观。
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
2.3 建构主义理论的师生观。
（1）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（2）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
3.建构主义视野下教学实践的实现路径
建构主义理论指导下的“教育活动本质上是一种人格上的对称交往关系”。 [1]正是基于此，教学活动应是一种建立在教师和学生之间相互了解、相互尊重、相互信任、人格平等基础上的互动实践过程。无论是哪种具体形态的师生互动，其开展过程中都应加强对话、注重理解和善于欣赏。
3.1 加强对话。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，是双方精神交互性的承领。在师生对话的互动关系中，教师不是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧。“对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义上来看，对话就不仅仅是一种教学方式和策略，而是教育本身。教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是教师与学生的对话，是历史与现实的对话。”[2]因此，师生间的对话不仅仅是指两者之间的言谈，而且是指双方的内心世界坦诚地敞开和接纳，是对对方真诚的倾听，是双方共同在场、相互吸引、相互包容的关系。
3.2 注重理解。理解是对话的目的，也是形成对话互动关系的重要方式。师生间的互动，重点并不在于你是否“在互动”，而在于你是否真正“发生着或发生了互动”。互动双方要想真正理解对方，必须对对方话语中所包含的实际意义以及对方的言说方式及其言外之意有切实的理解。由于教师身份的特殊性以及知识、阅历等原因，互动机制构建的主要责任在教师，在于教师如何理解学生。
3.3 善于欣赏。真正的相互理解与自我理解都是一种赏识与悦纳。人与人之间不仅要学会自我欣赏，更重要的是要善于欣赏他人。只有如此，才有可能形成“我-你”之间的互动关系。将“欣赏”置于教育语境时，欣赏不再是一种简单的对某一事物有感情的赏识，而成为教师与学生之间的一种相处态度，更是师生情感的真诚流露。师生双方只有将欣赏的态度表现于实践，才能被对方感受到，也才能产生作用。因此，在对欣赏进行理解时，不能仅停留在思想领域，而要挖掘它的实践内涵，形成对“欣赏”的完整把握。教师要善于观察和发现学生生命的存在和价值，了解学生的特长和闪光点，称赞学生良好的表现，激发学生生命的潜力和活力，关怀学生的生存困境与忧愁，宽容学生的失误与瑕疵。
参考文献
[1]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] 姜恒权.对话的时代呼唤对话的教学[J].教育研究，2004（5）.
【关键词】建构主义 教学观 师生互动
随着改革的不断深入，我国经济、政治、文化、社会等领域发生了十分深刻的变化，人们的主体意识得以不断强化。然而长久以来，教育者在信息的收集、分析和舆论的导向上占据着绝对权威的地位，在课堂上扮演着宣传者、新闻评论员的角色，学生只是被动的接受而已，无法就自己的疑问和观点与教师进行平等沟通与交流。随着受教育者主体意识的不断提高，传统的教育模式与社会发展的不适应性日益凸显，教育的实效性有待增强。建构主义视野下的教学强调师生之间的互动，强调信息传递双方都是具有主观能动性的人，强调互动过程是传受双方信息交流的过程，强调人与人信息交流过程中情感的交流。在此情况下，教学过程可以充分实现有效互动，增进教育者与受教育者彼此之间的信任、亲近，调动主体的积极性，充分发挥教育的导向性作用，实现教育的和谐状态。
1.建构主义的发展历史
建构的思想最早由认识发展领域最有影响的瑞士心理学家让·皮亚杰提出。他基于有关儿童心理发展的观点，认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。他把认识看成是连续不断的建构，即结构的发生与转换才能解决认识论问题。在让·皮亚杰建构主义观点的基础上科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。对建构主义思想的发展作出重要贡献的还有杜威和维果斯基。杜威强调教育要植根于真实的经验之中，教育要基于行动。维果斯基作为心理学家，深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，他强调个体的学习是在一定的历史和社会背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基十分重视学生原来的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能获得成长的基础。
2.以建构主义理论为指导的教学可行性
2.1 建构主义理论的学生观。
（1）学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索過程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
2.2 建构主义理论的学习观。
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
2.3 建构主义理论的师生观。
（1）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（2）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
3.建构主义视野下教学实践的实现路径
建构主义理论指导下的“教育活动本质上是一种人格上的对称交往关系”。 [1]正是基于此，教学活动应是一种建立在教师和学生之间相互了解、相互尊重、相互信任、人格平等基础上的互动实践过程。无论是哪种具体形态的师生互动，其开展过程中都应加强对话、注重理解和善于欣赏。
3.1 加强对话。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，是双方精神交互性的承领。在师生对话的互动关系中，教师不是知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧。“对话本身的发展就带动双方精神的发展。从这些意义上来看，对话就不仅仅是一种教学方式和策略，而是教育本身。教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是教师与学生的对话，是历史与现实的对话。”[2]因此，师生间的对话不仅仅是指两者之间的言谈，而且是指双方的内心世界坦诚地敞开和接纳，是对对方真诚的倾听，是双方共同在场、相互吸引、相互包容的关系。
3.2 注重理解。理解是对话的目的，也是形成对话互动关系的重要方式。师生间的互动，重点并不在于你是否“在互动”，而在于你是否真正“发生着或发生了互动”。互动双方要想真正理解对方，必须对对方话语中所包含的实际意义以及对方的言说方式及其言外之意有切实的理解。由于教师身份的特殊性以及知识、阅历等原因，互动机制构建的主要责任在教师，在于教师如何理解学生。
3.3 善于欣赏。真正的相互理解与自我理解都是一种赏识与悦纳。人与人之间不仅要学会自我欣赏，更重要的是要善于欣赏他人。只有如此，才有可能形成“我-你”之间的互动关系。将“欣赏”置于教育语境时，欣赏不再是一种简单的对某一事物有感情的赏识，而成为教师与学生之间的一种相处态度，更是师生情感的真诚流露。师生双方只有将欣赏的态度表现于实践，才能被对方感受到，也才能产生作用。因此，在对欣赏进行理解时，不能仅停留在思想领域，而要挖掘它的实践内涵，形成对“欣赏”的完整把握。教师要善于观察和发现学生生命的存在和价值，了解学生的特长和闪光点，称赞学生良好的表现，激发学生生命的潜力和活力，关怀学生的生存困境与忧愁，宽容学生的失误与瑕疵。
参考文献
[1]莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] 姜恒权.对话的时代呼唤对话的教学[J].教育研究，2004（5）.