有一个教育隐喻大家都耳熟能详：要给学生一杯水，教师自己就得有一桶水；要给学生一桶水，教师自己就得是一条源源不断的河流。这一隐喻教师似乎都坦然接受，很少有人提出异议，外界也普遍认同。
　　这一隐喻的道理是分明的：教师必须学高、身正，必须有比学生高得多的知识储备，比学生宽得多的教育视野，方可肩负起“传道、授业、解惑”的重任。这一隐喻包含两层含义，其中第一句话单纯强调教师的知识储备要远大于学生，所谓“闻道有先后，术业有专功”，教师必须闻道在前，方可传道，术业专功，方可授业、解惑；第二句话则对教师提出了更高的要求，面对学生的巨大学习需求，教师唯有不断引进“源头活水”、保持知识的适时更新，方能胜任持续的“传道、授业、解惑”重任。正是在这一隐喻的引导下，现实中出现了一些看似合理却又颇具争议的做法，如让教师和学生同考一张试卷或者让高中教师考高考试卷、初中教师考中考试卷，借以测试教师的“含水量”或“水深”，一旦教师考试分数低于学生，即意味着教师的“含水量”少于学生，教师就无法满足学生“喝水”的需求，就直接影响到教师的“合法性”，教师的尊严必受损。可以预见，如果教师作为一个“给水者”的身份依旧，教师作为课堂唯一“水源”的局面不改变，课堂就难以实现真正的变革。
　　但从现代教育学视角，我们就能分明地感觉到这条隐喻背后的理念偏差。这条隐喻完全站在“师本”视角，聚焦教师的“含水量”，将教师的“含水量”与学生的“吸水量”关联起来，似乎只要教师的“含水量”高，学生的“吸水量”就大，而要保证学生的“吸水量”，就必须不断提高教师的“含水量”。事实并不尽然，有的教师虽然“水”平很高，学富五车、才高八斗，由于没有恰当的“给水”方式，教师可能想倒也倒不出，学生想喝也喝不上，如此，即便教师是条源源不断的“河流”也不能保证学生就一定能获得“一桶水”，可见，教师的“含水量”与学生的“吸水量”并非线性相关。当然，如果教师连“一桶水”也没有储备，是断难解学生之渴，因此，教师必须具备一定的“水”平，而且必须不断提高自己的“水”平。
　　如果我们将视线转向学生，切实关注学生有没有“渴”，什么时候“渴”，以及“渴”的程度，教师根据“旱情”采用不同的“水策略”，帮助学生“解渴”。这种“水策略”的核心思维是：由教师“给水喝”向学生“找水喝”转变，由教师强行“灌水”向学生自主“喝水”转变，由教师一次让学生“喝个够”向学生“适度解渴”转变，课堂不再是“知识的殿堂”，而是师生间“一段独特的生命历程”。学生通过寻找“水源”，选择喝水的工具和方式，决定喝的水量，教师则在学生找水迷路时提供指引，在学生喝水呛时施以援手，在学生无端消耗水时加以阻止，在学生喝到水时加以勉励。如此，课堂上的“河流”不止一条，“水源”不止一处，“水具”不止一个，并不是学生一渴教师就给水喝，也不是学生一渴就一定有水喝，每个学生都必须经历寻水和取水的过程，每个学生都有属于自己的独特寻水之路、取水之法，这也决定了每个学生的“喝水量”并不相同，有的可能部分“解渴”，有的可能完全“解渴”，当然也有个别摸不着门道的难以“解渴”。如此，教学就不再是“一桶水”还是“一条河”的问题，而是若干条河的问题，教师充其量仅是其中的“一条河”。
　　当我们纠结于教师是“一桶水”还是“一条河”时，我们看到的只是课堂生态系统中的一条“食物链”，教师是唯一的“生产者”，学生则是众多的“消费者”。只有一条“食物链”的生态系统是相当脆弱的，“生产者”的单一与“消费者”的多样始终是无法调和的矛盾。真正强大的生态系统应该形成纵横交错的“食物网”， “生产者”众多，“消费者”多样，“食物网”复杂，可见课堂决不应该是“一桶水”“一条河”，而应是阡陌纵横的水系。课堂如果是“一桶水”，这桶水必将干涸，课堂如果是“一条河”，这条河必定是一潭死水，只有若干条河相互交叉融合形成“水系”，才能保证课堂生态的持续优化。
　　如果说教师要有“一桶水”，这“一桶水”也是自动饮水机中的“一桶水”，教师不需要把水倒入一个个杯子中让学生喝，教师只需要把“一桶水”放在饮水机上，让学生自由地获取；如果说教师要有“一条河”，这“一条河”决非一条“小溪”，而是与各大水系贯通的河流，尤其是随着大数据时代的来临和信息化浪潮的冲击，教师的这条“河”应当如同一个门户网站，学生通过这条“河”，可以自由进入到各大水系去遨游，学生如果“口渴”，可以尽情地获取和享受。
　　“一花一世界，一水一海洋”，透过“一桶水”与“一条河”之辩，折射出不同的教育价值取向，而不同的教育价值取向必将对课堂生态产生广泛而深远的影响。
　　本栏责任编辑 邱 丽