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[摘 要] 以辽宁省四所普通高校中182名非英语专业大二学生的英语议论文为研究对象，对其中的话语标记语进行定量分析。结果显示，具有类似写作水平的高分组和低分组学生在话语标记语的使用数量上没有明显区别，在话语标记语的种类数量上有明显区别，在话语标记语的使用质量上有明显区别；话语标记语与英语写作质量存在明显相关性。此外，还针对研究结果分析了出现如上结论的原因，并提出改进写作教学的建议。
[关键词] 话语标记语； 写作质量； 相关性
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 郭威（1978—），女，辽宁辽阳人。讲师，硕士，主要从事英语语言学及教学研究。E-mail：carolguo2002@163.com。
一、引 言
话语标记语是语篇分析的一个重要研究课题，它不直接构成话语的命题内容，也不受句法结构的限制，但却在交际过程中起着特殊作用。Halliday和Hasan认为话语标记语是语篇衔接机制，[1]它们指示着一个话语与语篇其他部分之间的衔接与连贯关系；也有人认为，它们通过多种方式调控话语和言语交际互动性，[2]影响着人们的语用得体性和社会层面上的人际适应关系。而作为用书面语传递信息的一种交际方式，写作不仅是作者思维的体现，也是表达作者的观点、态度、与读者交流的过程。在这样的基础上，作者推测，正确有效地使用话语标记语对于大学生写出高质量的英语文章是必不可少的，并试图通过本研究加以论证。
二、研究内容与方法
（一）研究问题
本研究试图通过定量研究来回答如下问题：具有类似写作水平的高分组和低分组学生在话语标记语的使用数量和种类上有无明显差异；在话语标记语的使用质量上有无明显差异；话语标记语与大学生的英语写作质量是否存在相关性。如果有，可能的原因何在。
（二）研究对象与方法
本研究选取了辽宁省四所普通高校中182名非英语专业二年级大学生为研究对象，要求他们以“Global Shortage of Freshwater”为题，在有三条英文内容提示的前提下、在45分钟内完成一篇不少于150词的议论文，并请三位有多年四级作文阅卷经验的教师以百分制为标准为作文评分。评分结束后，75分以下的作文被剔除，这样就保证了剩余作文的写作水平基本类似，从而将干扰文章写作质量的其他因素降到最低，以便更科学地对两组话语标记语的使用情况进行量的研究。经过这一过程，共获得合乎标准的作文54篇。此后，本研究对学生的作文进行了分组，85至95分为高分组（95分为最高分），共25份；75至85分为低分组，共36份。最后，从高分组和低分组各随机抽取20份作为研究语料进行对比分析。
（三）本文话语标记语的分类
由于研究角度和侧重点不同，话语标记语有许多不同的分类。为了方便研究进行，本研究以冉永平（2000）的分类为基础，同时吸收其他分类的合理之处，并作出适当调整，对话语标记语进行了分类（见表1）。共计选择了七类话语标记语进行统计分析。这些话语标记语在英文写作中经常出现，用于衔接语篇，传达语篇信息，表明作者对命题的态度和情感等。
三、研究结果与分析
（一）两组话语标记语数量、种类数量及误用数量对比
在高分组和低分组中，话语标记语的总体使用情况如表2和表3所示。
数据显示，高分组在话语标记语的使用数量及种类数量上均高于低分组，且误用数量要少于低分组。但此后的独立样本t检测显示，两组在话语标记语的使用数量上没有明显差异。这说明两组大学生在进行英语写作时都会有意识地使用话语标记语来构建语篇，实现文章的衔接与连贯，从而实现传达文章信息、引导读者理解作者意图的目的，这是其母语写作非常注重起承转合的思维习惯在英语写作中的正迁移。此外，这一结果也与低分组在话语标记语的过度使用上要多于高分组有关。两组在话语标记语的种类数量和误用数量上有明显差异，这说明高分组学生掌握的发展语篇的手段更多，更善于构建较为复杂的交际语境，对话语标记语的运用更加熟练准确，其母语语法习惯在英文写作中的负迁移也更少。
（二）两组话语标记语种类对比
数据显示，高分组和低分组使用最多的都是阐发性、对比性和推导性标记语。其原因之一在于受到汉语讲求层次性、顺序性和逻辑性的影响；其二是英语写作课堂教学中教师指导和强调正迁移；其三是学生在阅读中对此几类标记语接触较多，因此运用较为熟练。高分组在评价性、自控性和话题性标记语的使用数量上均明显高于低分组。这说明高分组学生在构建语篇时更注重引导读者体会自己对即将阐述观点的态度，与读者分享对交际话题的评价，更擅长提示读者话题的发展方向，从而在英语水平基本接近的前提下，使文章在语言衔接和意义连贯上更胜一筹。而简庆闽认为，连贯正是中国学生在改进英语写作上的瓶颈，[3]所以，更好突破了这一瓶颈的高分组在写作质量上高于低分组。两组在证据性标记语的使用频率上都很低。这一点与测试题目有一定关系，但另一方面也显示出学生在英语知识储备上的贫乏，从而极少使用英语成语、谚语去支撑自己的观点。从标准差值上看，高分组和低分组在阐发性、对比性、推导性和评价性标记语的使用上波动程度都较大。这意味着可能出现两个问题：一是两组内部对某种标记语的使用不均衡，教师在写作教学中需加强对某种类型标记语的引导；二是两组在这几类标记语上存在着过度使用的现象。
（三）两组话语标记语误用种类对比
高分组和低分组在话语标记语误用种类上的对比如表5所示。
数据显示:（1）两组学生的逻辑错误、体裁错误和语用错误都较少，这意味着学生的思维比较成熟，能够基本准确地把握语篇中的逻辑关系和话语标记语的语用意义。误用情况最多的是标记语过度使用、缺失和错误使用三种类型。如：①过度使用：Though people realize the serious problem, but* they don’t take any actions.②缺失：We should take effective measures to protect our fresh water resources, （so that） our children have enough water to live on.③错误使用：In* the other hand, people are short of freshwater. 这样的话语标记语误用造成语法错误，语义不连贯，与读者的交流中断。另外，两组内部在某些话语标记语上的过度使用和缺失也是造成上面所指出的某些标记语种类的标准差偏高的原因。如在统计中已经注意到的，部分学生在写作时特别倾向于使用and、firstly、secondly、finally之类的阐发性标记语，甚至达到了过度使用的程度。这首先与汉语更多地采用列举式展开论述有关；其次，这也是教师在写作课堂上对文章结构和层次的强化训练所形成的固定习惯。而相反，另有一部分学生不采用列举式，而使用其他方式来发展语篇，所以文章中的阐发性标记语相应较少，这也就造成了两组内阐发性标记语的使用频率波动较大，从而出现较高的标准差。（2）低分组话语标记语误用的数量和百分率均高于高分组，而且此后的独立样本t检测显示，其t值为-5.231，p值为0.000，说明高分组和低分组在标记语的误用上有明显差异。根据Reinhart的观点，连贯的语篇应具备三个条件：连续性（connectedness）、一致性（consistency）和相关性（relevance）。[4]话语标记语正是帮助语篇实现这三个条件的重要手段，高分组和低分组在标记语使用质量上的明显差异造成了两组写作质量的不同。
我们分析，话语标记语误用有两个原因：一是母语的负迁移。行为主义学习理论认为，在学习新习惯时旧习惯会发生阻碍作用，因此已在头脑中形成的母语语法规则会阻碍二语的顺利习得，[5]所以当母语与二语的意义相同而表达不同时，在二语中错误就会出现。如汉语中“虽然……但是……”就会演变为“though…, but…”这样的错误表达。第二个原因是英语原文信息输入不足。写作是产出性技能，而听与读是输入性技能。Spolsky认为二语学习的条件之一是输入性技能强于产出性技能，[6]而根据本研究的问卷调查结果，76%的学生认为除了课本以外，几乎没有机会大量接触英文原文的听力与阅读材料，从而无法深刻理解话语标记语在真实语境下的正确使用方法。因此，语言输入不足也是造成话语标记语误用的一个重要原因。
（四）话语标记语与英语写作质量的相关性
本研究首先对高分组和低分组的作文分数分别进行了正态分布测试，由于两组的分数均为正态分布，所以采用SPSS13.0的皮尔森相关系数对两组中话语标记语的数量与英语写作质量、话语标记语种类数量与英语写作质量以及话语标记语误用数量与英语写作质量的相关性分别进行测试，结果如表6和表7所示。
数据显示，两组中的话语标记语数量、种类数量、误用数量均与英语写作质量成显著相关。我们由此可以得出结论，话语标记语的使用与英语写作质量相关。从认知语用学的角度出发，Blackmore曾提出，在关联理论的框架下，读者首先将语言形式解码为语言意义，然后再在话语标记语的帮助下激活相关的认知文本，最后再从对语言意义和认知文本的推断中理解语篇。[7]由此可见，高质量的文章需要满足两个条件：语义的连贯和与读者的成功交际。而话语标记语的作用就是指明语境特征与语境效果，向读者提供明示的语言标记，表明作者希望读者如何去获取话语的关联性，从而不付出太大的努力就能理解语篇。[2]因此，正确使用话语标记语可以提高英语文章的写作质量，从数据得出这样的结论并不出乎意料。
（五）研究结论
全部研究结果表明，具有类似写作水平的高分组和低分组学生在话语标记语的使用数量上没有明显区别，在话语标记语的种类数量上有明显区别；在话语标记语的使用质量上有明显区别。话语标记语与英语写作质量存在明显相关性。
四、结 语
针对如上结论，我们提出以下建议供教师在写作教学中参考：第一，教师应在课堂中教授话语标记语及其相关知识，强调其作用是使语篇连贯和加强话语之间的关联，帮助读者理解语篇，提高学生在写作中的读者意识，使学生学会在写作中与读者交流。第二，教师讲解课文时应引导学生注意话语标记语在实现句与句间的局部连贯和整个语篇的整体连贯中所起的作用，同时在课堂语言中有意识地恰当使用话语标记语，强化其在学生头脑中的印象。第三，教师还可设立专项写作训练，加强话语标记语的使用。如选择合适语篇进行话语标记语的填空练习，或在独立完成文章写作时要求学生使用适当的话语标记语等。另外，在强调准确性和恰当性的同时，也要注意向学生介绍更多可供选择的话语标记语表达方式，增强多样性，避免某些话语标记语的过度使用。
[参考文献]
[1] Halliday， Hasan.Cohesion in English[M].London: Longmay，1976.238.
[2] 何自然.认知语用学——言语交际的认知研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006.194.
[3] 简庆闽.大学英语书面表达的连贯性评价和缺陷分析[J].外语教学与研究，2003，（5）：359~363.
[4] Reinhart，T.Conditions for Txet Coherence[J].Poetics Today，1980，（1）:53~68.
[5] J.Bright， G. McGregor.Teaching English as a Second Language:Theory and Techniques for the Secondary Stage[M].London:Longman，1970.126.
[6] Spolsky，Bernard.Conditions for Second Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press，1989.46
[7] Blakemore，Diane.Understanding Utterances[M].Oxford:Blackwell，1992.135
[关键词] 话语标记语； 写作质量； 相关性
[中图分类号] G434[文献标识码] A
[作者简介] 郭威（1978—），女，辽宁辽阳人。讲师，硕士，主要从事英语语言学及教学研究。E-mail：carolguo2002@163.com。
一、引 言
话语标记语是语篇分析的一个重要研究课题，它不直接构成话语的命题内容，也不受句法结构的限制，但却在交际过程中起着特殊作用。Halliday和Hasan认为话语标记语是语篇衔接机制，[1]它们指示着一个话语与语篇其他部分之间的衔接与连贯关系；也有人认为，它们通过多种方式调控话语和言语交际互动性，[2]影响着人们的语用得体性和社会层面上的人际适应关系。而作为用书面语传递信息的一种交际方式，写作不仅是作者思维的体现，也是表达作者的观点、态度、与读者交流的过程。在这样的基础上，作者推测，正确有效地使用话语标记语对于大学生写出高质量的英语文章是必不可少的，并试图通过本研究加以论证。
二、研究内容与方法
（一）研究问题
本研究试图通过定量研究来回答如下问题：具有类似写作水平的高分组和低分组学生在话语标记语的使用数量和种类上有无明显差异；在话语标记语的使用质量上有无明显差异；话语标记语与大学生的英语写作质量是否存在相关性。如果有，可能的原因何在。
（二）研究对象与方法
本研究选取了辽宁省四所普通高校中182名非英语专业二年级大学生为研究对象，要求他们以“Global Shortage of Freshwater”为题，在有三条英文内容提示的前提下、在45分钟内完成一篇不少于150词的议论文，并请三位有多年四级作文阅卷经验的教师以百分制为标准为作文评分。评分结束后，75分以下的作文被剔除，这样就保证了剩余作文的写作水平基本类似，从而将干扰文章写作质量的其他因素降到最低，以便更科学地对两组话语标记语的使用情况进行量的研究。经过这一过程，共获得合乎标准的作文54篇。此后，本研究对学生的作文进行了分组，85至95分为高分组（95分为最高分），共25份；75至85分为低分组，共36份。最后，从高分组和低分组各随机抽取20份作为研究语料进行对比分析。
（三）本文话语标记语的分类
由于研究角度和侧重点不同，话语标记语有许多不同的分类。为了方便研究进行，本研究以冉永平（2000）的分类为基础，同时吸收其他分类的合理之处，并作出适当调整，对话语标记语进行了分类（见表1）。共计选择了七类话语标记语进行统计分析。这些话语标记语在英文写作中经常出现，用于衔接语篇，传达语篇信息，表明作者对命题的态度和情感等。
三、研究结果与分析
（一）两组话语标记语数量、种类数量及误用数量对比
在高分组和低分组中，话语标记语的总体使用情况如表2和表3所示。
数据显示，高分组在话语标记语的使用数量及种类数量上均高于低分组，且误用数量要少于低分组。但此后的独立样本t检测显示，两组在话语标记语的使用数量上没有明显差异。这说明两组大学生在进行英语写作时都会有意识地使用话语标记语来构建语篇，实现文章的衔接与连贯，从而实现传达文章信息、引导读者理解作者意图的目的，这是其母语写作非常注重起承转合的思维习惯在英语写作中的正迁移。此外，这一结果也与低分组在话语标记语的过度使用上要多于高分组有关。两组在话语标记语的种类数量和误用数量上有明显差异，这说明高分组学生掌握的发展语篇的手段更多，更善于构建较为复杂的交际语境，对话语标记语的运用更加熟练准确，其母语语法习惯在英文写作中的负迁移也更少。
（二）两组话语标记语种类对比
数据显示，高分组和低分组使用最多的都是阐发性、对比性和推导性标记语。其原因之一在于受到汉语讲求层次性、顺序性和逻辑性的影响；其二是英语写作课堂教学中教师指导和强调正迁移；其三是学生在阅读中对此几类标记语接触较多，因此运用较为熟练。高分组在评价性、自控性和话题性标记语的使用数量上均明显高于低分组。这说明高分组学生在构建语篇时更注重引导读者体会自己对即将阐述观点的态度，与读者分享对交际话题的评价，更擅长提示读者话题的发展方向，从而在英语水平基本接近的前提下，使文章在语言衔接和意义连贯上更胜一筹。而简庆闽认为，连贯正是中国学生在改进英语写作上的瓶颈，[3]所以，更好突破了这一瓶颈的高分组在写作质量上高于低分组。两组在证据性标记语的使用频率上都很低。这一点与测试题目有一定关系，但另一方面也显示出学生在英语知识储备上的贫乏，从而极少使用英语成语、谚语去支撑自己的观点。从标准差值上看，高分组和低分组在阐发性、对比性、推导性和评价性标记语的使用上波动程度都较大。这意味着可能出现两个问题：一是两组内部对某种标记语的使用不均衡，教师在写作教学中需加强对某种类型标记语的引导；二是两组在这几类标记语上存在着过度使用的现象。
（三）两组话语标记语误用种类对比
高分组和低分组在话语标记语误用种类上的对比如表5所示。
数据显示:（1）两组学生的逻辑错误、体裁错误和语用错误都较少，这意味着学生的思维比较成熟，能够基本准确地把握语篇中的逻辑关系和话语标记语的语用意义。误用情况最多的是标记语过度使用、缺失和错误使用三种类型。如：①过度使用：Though people realize the serious problem, but* they don’t take any actions.②缺失：We should take effective measures to protect our fresh water resources, （so that） our children have enough water to live on.③错误使用：In* the other hand, people are short of freshwater. 这样的话语标记语误用造成语法错误，语义不连贯，与读者的交流中断。另外，两组内部在某些话语标记语上的过度使用和缺失也是造成上面所指出的某些标记语种类的标准差偏高的原因。如在统计中已经注意到的，部分学生在写作时特别倾向于使用and、firstly、secondly、finally之类的阐发性标记语，甚至达到了过度使用的程度。这首先与汉语更多地采用列举式展开论述有关；其次，这也是教师在写作课堂上对文章结构和层次的强化训练所形成的固定习惯。而相反，另有一部分学生不采用列举式，而使用其他方式来发展语篇，所以文章中的阐发性标记语相应较少，这也就造成了两组内阐发性标记语的使用频率波动较大，从而出现较高的标准差。（2）低分组话语标记语误用的数量和百分率均高于高分组，而且此后的独立样本t检测显示，其t值为-5.231，p值为0.000，说明高分组和低分组在标记语的误用上有明显差异。根据Reinhart的观点，连贯的语篇应具备三个条件：连续性（connectedness）、一致性（consistency）和相关性（relevance）。[4]话语标记语正是帮助语篇实现这三个条件的重要手段，高分组和低分组在标记语使用质量上的明显差异造成了两组写作质量的不同。
我们分析，话语标记语误用有两个原因：一是母语的负迁移。行为主义学习理论认为，在学习新习惯时旧习惯会发生阻碍作用，因此已在头脑中形成的母语语法规则会阻碍二语的顺利习得，[5]所以当母语与二语的意义相同而表达不同时，在二语中错误就会出现。如汉语中“虽然……但是……”就会演变为“though…, but…”这样的错误表达。第二个原因是英语原文信息输入不足。写作是产出性技能，而听与读是输入性技能。Spolsky认为二语学习的条件之一是输入性技能强于产出性技能，[6]而根据本研究的问卷调查结果，76%的学生认为除了课本以外，几乎没有机会大量接触英文原文的听力与阅读材料，从而无法深刻理解话语标记语在真实语境下的正确使用方法。因此，语言输入不足也是造成话语标记语误用的一个重要原因。
（四）话语标记语与英语写作质量的相关性
本研究首先对高分组和低分组的作文分数分别进行了正态分布测试，由于两组的分数均为正态分布，所以采用SPSS13.0的皮尔森相关系数对两组中话语标记语的数量与英语写作质量、话语标记语种类数量与英语写作质量以及话语标记语误用数量与英语写作质量的相关性分别进行测试，结果如表6和表7所示。
数据显示，两组中的话语标记语数量、种类数量、误用数量均与英语写作质量成显著相关。我们由此可以得出结论，话语标记语的使用与英语写作质量相关。从认知语用学的角度出发，Blackmore曾提出，在关联理论的框架下，读者首先将语言形式解码为语言意义，然后再在话语标记语的帮助下激活相关的认知文本，最后再从对语言意义和认知文本的推断中理解语篇。[7]由此可见，高质量的文章需要满足两个条件：语义的连贯和与读者的成功交际。而话语标记语的作用就是指明语境特征与语境效果，向读者提供明示的语言标记，表明作者希望读者如何去获取话语的关联性，从而不付出太大的努力就能理解语篇。[2]因此，正确使用话语标记语可以提高英语文章的写作质量，从数据得出这样的结论并不出乎意料。
（五）研究结论
全部研究结果表明，具有类似写作水平的高分组和低分组学生在话语标记语的使用数量上没有明显区别，在话语标记语的种类数量上有明显区别；在话语标记语的使用质量上有明显区别。话语标记语与英语写作质量存在明显相关性。
四、结 语
针对如上结论，我们提出以下建议供教师在写作教学中参考：第一，教师应在课堂中教授话语标记语及其相关知识，强调其作用是使语篇连贯和加强话语之间的关联，帮助读者理解语篇，提高学生在写作中的读者意识，使学生学会在写作中与读者交流。第二，教师讲解课文时应引导学生注意话语标记语在实现句与句间的局部连贯和整个语篇的整体连贯中所起的作用，同时在课堂语言中有意识地恰当使用话语标记语，强化其在学生头脑中的印象。第三，教师还可设立专项写作训练，加强话语标记语的使用。如选择合适语篇进行话语标记语的填空练习，或在独立完成文章写作时要求学生使用适当的话语标记语等。另外，在强调准确性和恰当性的同时，也要注意向学生介绍更多可供选择的话语标记语表达方式，增强多样性，避免某些话语标记语的过度使用。
[参考文献]
[1] Halliday， Hasan.Cohesion in English[M].London: Longmay，1976.238.
[2] 何自然.认知语用学——言语交际的认知研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006.194.
[3] 简庆闽.大学英语书面表达的连贯性评价和缺陷分析[J].外语教学与研究，2003，（5）：359~363.
[4] Reinhart，T.Conditions for Txet Coherence[J].Poetics Today，1980，（1）:53~68.
[5] J.Bright， G. McGregor.Teaching English as a Second Language:Theory and Techniques for the Secondary Stage[M].London:Longman，1970.126.
[6] Spolsky，Bernard.Conditions for Second Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press，1989.46
[7] Blakemore，Diane.Understanding Utterances[M].Oxford:Blackwell，1992.135