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现代数学教学是在教师引导下进行的反思性、批判性、研究性的实践活动，是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程，是师生互动的交往活动。数学教学的这一本质决定了学生是学习的主人，教师是学习过程中的组织者，引导者与合作者。教师切不可在教学中独揽课堂，过度限制、剥夺学生自主学习的权利。那么，教师如何正确处理“为”与“不为”的关系呢？我觉得可从以下几个方面着手：
一、多引导启发，少讲解灌输
苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”这就要求教师在教学过程中，充分引导、激发学生主动地加入到对知识的探索之中，使他们在主动地观察，实验和讨论中掌握知识。但是，限制仍然有许多教师不敢放手让学生自主地学习，学生被束缚在教师设计好的框框里，被动地接受灌输，常常使学生学习的自主性，思维的创造性受到抑制。
如“分数的初步认识”一课的教学，许多教师在教学[12]表示的意义后，对于[13]、[14]、[110]的教学，完全重复[12]的教学程序。殊不知，这种单调重复性额讲解，早让学生坐立不安，厌烦无趣了。虽然学生在教师额强化灌输下，能模仿说出[13]、[14]、[110]所表示的意义，但这只是停留于表面的復制，并没有深入地理解。教师一系列的“所为”，没有收到很好的效果。但有一位教师在引导理解[12]表示的意义后，设计了完全不同额教法。他先让每位学生拿出一张几何形状的纸，要他们随便折着玩，再让学生主动拿着自己折的纸片，到讲台上“想到什么，就说什么”，台下学生评判。学生都争着上台展示自己发现的分数，发言越来越积极、踊跃。这时教师只提出了两个问题，让学生小组讨论。第一个问题：“从台上同学的发言中，你发现了什么规律？”学生讨论得出： 都要把“一个整体平均分”。第二个问题：“从同学的发言中，请你说出什么是分数”学生又讨论，归纳出分数的意义。很明显，这位教师在这节课中没有什么“作为”，课堂时间几乎都让学生占据了，自己只提了问题，还没有所谓的“紧扣教材”，但是他充分地调动了学生的学习自主能力。通过折纸展示活动，诱导学生形象地理解了分数的意义和产生，并使学生为自己的成功感到自豪。从这些方面来说。这位教师的“作为”是巨大的，他把握、紧扣的是教材提供的知识点，但没有盲目从教材中的例子，她有选择的根据学生学习的方向和需要，调整与补充了教学的程序，设计了一堂开放式的教学活动。
二、多组织参与、体验过程，少早下结论、过度操练
数学课程标准中强调“过程教学”，特别是数学概念的教学，不要急于得出结论，而应尽可能地激发学生积极、主动地参与概念形成的过程，在知识探求过程中培养学生观察、实验、归纳、类比能力和创新意识。
如“小数大小的比较”一课，我在教学中，先不把小数大小的比较方法告诉或暗示给学生。而在黑板上出示两个小数“4.36和4.4”。让学生判断哪个小数大一些，全班出现两种答案。这时，我并不给予评判，只是让学生按自己的猜测分正反两队讨论，并组织整理资料。接下来两队分别选出代表上台辩论，其他同学参谋，提供补充论据。辩论的结果反方口服心服，全班学生达成共识。我再因势利导，让学生讨论：“从刚才的辩论中，你觉得应该怎样比较两个分数的大小？”从而使学生自己归纳出小数大小比较的方法。这节课。教师的“不为”之处，就是不把结论直接教给学生，没有组织学生进行大量的模仿性的习题操练。教师的“有为”之处，在于组织了一场别开生面的辩论赛，并与学生一同参与其中，启发学生运用已有的知识经验，自己提出论点、论据，进行逻辑严密的论证，充分让学生体验结论形成的过程，培养了学生自主探求知识的能力，使学生体验到成功的快感。
三、多走入生活、解决实际问题，少闭门造车、纸上谈兵
数学知识来源于生活，又应用于生活。教师应重视引导学生研究课本中现成的数学 ，同时鼓励学生从生活中去发现问题。教师的“有所为”应在于有意识地将所要学的知识与学生已有的生活经验联系起来，使抽象的数学知识以直视的、丰富的客观事物为载体，让学生体验到数学知识就在身边，生活中充满着数学，并萌发用数学知识创造性地解决身边问题的意识。
四、多赞赏、激励、不挖苦、少指责
课堂教学是涉及教师与学生在理性和情绪两方面的动态的人际过程。学生认知的发展，往往取决于学习的兴趣与动机、自信与意志、态度与习惯等情感因素，而且这些情感因素对学生的学习取向，都起着重要的作用。因此，学生怎样投入数学学习，甚至比学习数学知识本身更为重要。我们常常看到这样的情景，学生好不容易鼓起勇气站起来，但没有答对问题，而教师这时简单的一句“不对，坐下”，使得他们黯然退下，再也不敢大胆的站起来回答 。这说明，学生的情感是非常脆弱的，在他们的内心强烈需要教师的称赞，而惧怕教师的尖刻批评。教师的“有所为”应在教学中营造平等、民主、愉悦的教学氛围，用探讨商量的口吻组织教学，这样学生才会产生思维的碰撞，并燃起智慧的火花。
总之，课堂教学中，教师应在“组织者、引导者、参与者”等角色中“有所为”，这将使我们在数学教学改革的道路上领略到更多的风景。
一、多引导启发，少讲解灌输
苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”这就要求教师在教学过程中，充分引导、激发学生主动地加入到对知识的探索之中，使他们在主动地观察，实验和讨论中掌握知识。但是，限制仍然有许多教师不敢放手让学生自主地学习，学生被束缚在教师设计好的框框里，被动地接受灌输，常常使学生学习的自主性，思维的创造性受到抑制。
如“分数的初步认识”一课的教学，许多教师在教学[12]表示的意义后，对于[13]、[14]、[110]的教学，完全重复[12]的教学程序。殊不知，这种单调重复性额讲解，早让学生坐立不安，厌烦无趣了。虽然学生在教师额强化灌输下，能模仿说出[13]、[14]、[110]所表示的意义，但这只是停留于表面的復制，并没有深入地理解。教师一系列的“所为”，没有收到很好的效果。但有一位教师在引导理解[12]表示的意义后，设计了完全不同额教法。他先让每位学生拿出一张几何形状的纸，要他们随便折着玩，再让学生主动拿着自己折的纸片，到讲台上“想到什么，就说什么”，台下学生评判。学生都争着上台展示自己发现的分数，发言越来越积极、踊跃。这时教师只提出了两个问题，让学生小组讨论。第一个问题：“从台上同学的发言中，你发现了什么规律？”学生讨论得出： 都要把“一个整体平均分”。第二个问题：“从同学的发言中，请你说出什么是分数”学生又讨论，归纳出分数的意义。很明显，这位教师在这节课中没有什么“作为”，课堂时间几乎都让学生占据了，自己只提了问题，还没有所谓的“紧扣教材”，但是他充分地调动了学生的学习自主能力。通过折纸展示活动，诱导学生形象地理解了分数的意义和产生，并使学生为自己的成功感到自豪。从这些方面来说。这位教师的“作为”是巨大的，他把握、紧扣的是教材提供的知识点，但没有盲目从教材中的例子，她有选择的根据学生学习的方向和需要，调整与补充了教学的程序，设计了一堂开放式的教学活动。
二、多组织参与、体验过程，少早下结论、过度操练
数学课程标准中强调“过程教学”，特别是数学概念的教学，不要急于得出结论，而应尽可能地激发学生积极、主动地参与概念形成的过程，在知识探求过程中培养学生观察、实验、归纳、类比能力和创新意识。
如“小数大小的比较”一课，我在教学中，先不把小数大小的比较方法告诉或暗示给学生。而在黑板上出示两个小数“4.36和4.4”。让学生判断哪个小数大一些，全班出现两种答案。这时，我并不给予评判，只是让学生按自己的猜测分正反两队讨论，并组织整理资料。接下来两队分别选出代表上台辩论，其他同学参谋，提供补充论据。辩论的结果反方口服心服，全班学生达成共识。我再因势利导，让学生讨论：“从刚才的辩论中，你觉得应该怎样比较两个分数的大小？”从而使学生自己归纳出小数大小比较的方法。这节课。教师的“不为”之处，就是不把结论直接教给学生，没有组织学生进行大量的模仿性的习题操练。教师的“有为”之处，在于组织了一场别开生面的辩论赛，并与学生一同参与其中，启发学生运用已有的知识经验，自己提出论点、论据，进行逻辑严密的论证，充分让学生体验结论形成的过程，培养了学生自主探求知识的能力，使学生体验到成功的快感。
三、多走入生活、解决实际问题，少闭门造车、纸上谈兵
数学知识来源于生活，又应用于生活。教师应重视引导学生研究课本中现成的数学 ，同时鼓励学生从生活中去发现问题。教师的“有所为”应在于有意识地将所要学的知识与学生已有的生活经验联系起来，使抽象的数学知识以直视的、丰富的客观事物为载体，让学生体验到数学知识就在身边，生活中充满着数学，并萌发用数学知识创造性地解决身边问题的意识。
四、多赞赏、激励、不挖苦、少指责
课堂教学是涉及教师与学生在理性和情绪两方面的动态的人际过程。学生认知的发展，往往取决于学习的兴趣与动机、自信与意志、态度与习惯等情感因素，而且这些情感因素对学生的学习取向，都起着重要的作用。因此，学生怎样投入数学学习，甚至比学习数学知识本身更为重要。我们常常看到这样的情景，学生好不容易鼓起勇气站起来，但没有答对问题，而教师这时简单的一句“不对，坐下”，使得他们黯然退下，再也不敢大胆的站起来回答 。这说明，学生的情感是非常脆弱的，在他们的内心强烈需要教师的称赞，而惧怕教师的尖刻批评。教师的“有所为”应在教学中营造平等、民主、愉悦的教学氛围，用探讨商量的口吻组织教学，这样学生才会产生思维的碰撞，并燃起智慧的火花。
总之，课堂教学中，教师应在“组织者、引导者、参与者”等角色中“有所为”，这将使我们在数学教学改革的道路上领略到更多的风景。