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【摘要】教师在小组合作的教学实践操作中的一些误区：重形式轻内容，建立小组却不见合作，脱离目标华而不实，合作缺少独立思考；重合作轻准备：合作缺少独立思考，成员分工不够明确，合作要求不够具体；重合作轻交流：交流结果忽略思路，忽视小组内部交流，教师指导、评价不到位，教师不当合作者。
【关键词】小组合作；误区；教学目标
新课程实施以来，小学数学课堂面貌发生了根本性的变化：学生的课堂主体地位得到提升，学生的自主探索与合作交流的学习方式受到教师的普遍重视。然而，透过林林总总的小组合作现象的表象，围绕具体的课堂教学内容和目标来分析，我们也可以发现部分一线教师在教学实践中的一些误区：
1. 重形式轻内容
1.1 建立小组却不见合作。课堂上我们经常可以看到，有的教师课前就已经安排好了学生三五个人一组，移动课桌，围放起来，学生围坐，成立了学习小组。遗憾的是在课堂上对面围坐的小组成员之间却缺少相互之间的协作，缺少信息的交流，大量的教学时间学生扭着脖子看黑板听老师或学生讲，围坐起来成立的学习小组根本上成了摆设，只有形式，没有现实意义上的合作。
1.2 脱离目标华而不实。小组合作学习能够，发挥班级授课制下集体学习的优势，通过学习群体中小组成员间思维的交流碰撞，收到开启学生智慧，挖掘学生潜能的教学效果。但是，在日常教学实践中常见的现象是课堂上有的小组合作进行得热热闹闹、轰轰烈烈，学生置身于那样的学习情境中也是兴致勃勃，但是如果用课堂教学目标去衡量和透视这样的现象，却发现它追求了是形式上的趣味性，背离了课堂的主旨，大量的教学时间被白白浪费，阻碍了学生思维，并未产生预期的教学效果。
2. 重合作轻准备
2.1 合作缺少独立思考。小组合作的前提条件是学生个体的独立思考、自主探索。教学实践中，一些问题刚提出来，学生还未借用已有的知识经验进行解决问题的初步尝试，产生比较强烈的认知冲突，初步形成自己的独特见解和思路，教师便安排学生小组合作，去解决问题。学生被很快卷入小组合作之中，容易盲从，久而久之便失去了学习的自觉能动性，对合作学习的兴趣也会大打折扣。
2.2 成员分工不够明确。科学地组织小组合作，可以让全体学生均能积极主动地参与到学习活动之中去。因而课改以来更多地老师重视深入了解学生，熟悉他们的个性特点，采取组内异质、组间同质的原则，课前就成立个性相济、互助互补的学习小组。这样，每个学生都有与其他人合作的机会，就可以保证全班学生的全面发展。然而很多教师忽视合作前的明确分工，导致小组成员的个性特长难以有效发挥，合作过程不能收到相互协作、默契配合的合作效果，集体智慧不能形成全力，合作学习的过程低效。
3. 重合作轻交流
3.1 忽视小组内部交流。学生在自主探索初步形成自己的思路，产生一定的困惑，有了合作的基础和需要，激起了合作的兴趣和愿望。然而实际教学中教师重视了小组内的实践操作，为组内学生交流设计的时间却不够充足，小组内经过简短的交流，很快进入班级展示，而能有机会展示交流发言的学生毕竟是有限的。这样一来大部分学生就可能失去小组内表达交流与倾听发言的机会。若小组交流充分，班级展示环节的解决问题的思路和方法便会呈现出更加丰富的多样性。渭南市教研所范全民所长说，“展示也是一种机制”。小组内的交流其实也是小组内自主探索成果的初步展示。学生充分展示自己学习成果的权利如果能够得到尊重和保证，他们就会从小组和班级的展示交流的平台中找到后续学习的动力和自信心。因此，在课堂上教师引导和促进学生积极思考，主动操作，密切合作，严密准确地表达自己参与小组合作的独特体验与发现，既训练了学生思维，又展现了思维的成果，提升了学生学习的积极主动性，意义非同寻常。
3.2 教师指导、评价不到位。在课堂观摩中，学生通过小组合作形成的思路和方法的语言表达总是零散而不完整、模糊而不准确。这就需要教师的引导和点拨。有一个教学实例：一次课堂上学生展示0的倒数探索的思路时说：“我把0看作0分之一……”“你把0的分母看作多少了？”教师随即追问。简短几秒钟的沉默后，学生联系0不能作分母的知识纠正了口误。教师的及时引导，以归谬法激发学生思考，引发新旧知识冲突，强化了概念。但是，常态课上也的确存在这样的现象，学生在具体的数学实践活动之后，零散、模糊甚至是错误的发言得不到教师敏锐地捕捉和正确的引导与评价，问题没有解决在课堂而留在了课后。学生课堂上没有经过教师的引导，体验用准确而又严密的数学语言表达观察与发现的过程，来通过有指导有步骤的训练建立数学模型，巩固所学知识。
展示交流后，每个学习小组都不同程度展现了各自合作的成果。根据展示情况，教师理当采用小组自评和教师评价想结合的方式，对学生小组合作的过程进行及时准确到位的评价，以引导学生自学反思合作过程，改进合作的学习行为。但是，在实践中这一点也容易被忽视。合作完毕，交流结束，不评价就了事。这样不利于合作方法的总结优化，使小组合作的学习方式长期处于低水平低层次不断重复，没有改进。
综上所述，我们要从正反双方面的小组合作案例中总结经验，认识规律，从课程标准的具体目标出发，合作前一定要做好充分的准备，教师要对学生的活动进行有效监控和及时引导。唯其如此，小学数学课堂教学才会实现有效、高效。
参考文献
［1］ 《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社2001年7月出版。
［2］ 《开放的小学数学教学》 郑毓信 凤凰出版传媒集团江苏教育出版社2008年8月出版。
［3］ 《新課程推进中的问题与反思》 陈旭远 首都师范大学出版社2004年9月出版。
【关键词】小组合作；误区；教学目标
新课程实施以来，小学数学课堂面貌发生了根本性的变化：学生的课堂主体地位得到提升，学生的自主探索与合作交流的学习方式受到教师的普遍重视。然而，透过林林总总的小组合作现象的表象，围绕具体的课堂教学内容和目标来分析，我们也可以发现部分一线教师在教学实践中的一些误区：
1. 重形式轻内容
1.1 建立小组却不见合作。课堂上我们经常可以看到，有的教师课前就已经安排好了学生三五个人一组，移动课桌，围放起来，学生围坐，成立了学习小组。遗憾的是在课堂上对面围坐的小组成员之间却缺少相互之间的协作，缺少信息的交流，大量的教学时间学生扭着脖子看黑板听老师或学生讲，围坐起来成立的学习小组根本上成了摆设，只有形式，没有现实意义上的合作。
1.2 脱离目标华而不实。小组合作学习能够，发挥班级授课制下集体学习的优势，通过学习群体中小组成员间思维的交流碰撞，收到开启学生智慧，挖掘学生潜能的教学效果。但是，在日常教学实践中常见的现象是课堂上有的小组合作进行得热热闹闹、轰轰烈烈，学生置身于那样的学习情境中也是兴致勃勃，但是如果用课堂教学目标去衡量和透视这样的现象，却发现它追求了是形式上的趣味性，背离了课堂的主旨，大量的教学时间被白白浪费，阻碍了学生思维，并未产生预期的教学效果。
2. 重合作轻准备
2.1 合作缺少独立思考。小组合作的前提条件是学生个体的独立思考、自主探索。教学实践中，一些问题刚提出来，学生还未借用已有的知识经验进行解决问题的初步尝试，产生比较强烈的认知冲突，初步形成自己的独特见解和思路，教师便安排学生小组合作，去解决问题。学生被很快卷入小组合作之中，容易盲从，久而久之便失去了学习的自觉能动性，对合作学习的兴趣也会大打折扣。
2.2 成员分工不够明确。科学地组织小组合作，可以让全体学生均能积极主动地参与到学习活动之中去。因而课改以来更多地老师重视深入了解学生，熟悉他们的个性特点，采取组内异质、组间同质的原则，课前就成立个性相济、互助互补的学习小组。这样，每个学生都有与其他人合作的机会，就可以保证全班学生的全面发展。然而很多教师忽视合作前的明确分工，导致小组成员的个性特长难以有效发挥，合作过程不能收到相互协作、默契配合的合作效果，集体智慧不能形成全力，合作学习的过程低效。
3. 重合作轻交流
3.1 忽视小组内部交流。学生在自主探索初步形成自己的思路，产生一定的困惑，有了合作的基础和需要，激起了合作的兴趣和愿望。然而实际教学中教师重视了小组内的实践操作，为组内学生交流设计的时间却不够充足，小组内经过简短的交流，很快进入班级展示，而能有机会展示交流发言的学生毕竟是有限的。这样一来大部分学生就可能失去小组内表达交流与倾听发言的机会。若小组交流充分，班级展示环节的解决问题的思路和方法便会呈现出更加丰富的多样性。渭南市教研所范全民所长说，“展示也是一种机制”。小组内的交流其实也是小组内自主探索成果的初步展示。学生充分展示自己学习成果的权利如果能够得到尊重和保证，他们就会从小组和班级的展示交流的平台中找到后续学习的动力和自信心。因此，在课堂上教师引导和促进学生积极思考，主动操作，密切合作，严密准确地表达自己参与小组合作的独特体验与发现，既训练了学生思维，又展现了思维的成果，提升了学生学习的积极主动性，意义非同寻常。
3.2 教师指导、评价不到位。在课堂观摩中，学生通过小组合作形成的思路和方法的语言表达总是零散而不完整、模糊而不准确。这就需要教师的引导和点拨。有一个教学实例：一次课堂上学生展示0的倒数探索的思路时说：“我把0看作0分之一……”“你把0的分母看作多少了？”教师随即追问。简短几秒钟的沉默后，学生联系0不能作分母的知识纠正了口误。教师的及时引导，以归谬法激发学生思考，引发新旧知识冲突，强化了概念。但是，常态课上也的确存在这样的现象，学生在具体的数学实践活动之后，零散、模糊甚至是错误的发言得不到教师敏锐地捕捉和正确的引导与评价，问题没有解决在课堂而留在了课后。学生课堂上没有经过教师的引导，体验用准确而又严密的数学语言表达观察与发现的过程，来通过有指导有步骤的训练建立数学模型，巩固所学知识。
展示交流后，每个学习小组都不同程度展现了各自合作的成果。根据展示情况，教师理当采用小组自评和教师评价想结合的方式，对学生小组合作的过程进行及时准确到位的评价，以引导学生自学反思合作过程，改进合作的学习行为。但是，在实践中这一点也容易被忽视。合作完毕，交流结束，不评价就了事。这样不利于合作方法的总结优化，使小组合作的学习方式长期处于低水平低层次不断重复，没有改进。
综上所述，我们要从正反双方面的小组合作案例中总结经验，认识规律，从课程标准的具体目标出发，合作前一定要做好充分的准备，教师要对学生的活动进行有效监控和及时引导。唯其如此，小学数学课堂教学才会实现有效、高效。
参考文献
［1］ 《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社2001年7月出版。
［2］ 《开放的小学数学教学》 郑毓信 凤凰出版传媒集团江苏教育出版社2008年8月出版。
［3］ 《新課程推进中的问题与反思》 陈旭远 首都师范大学出版社2004年9月出版。