论文部分内容阅读
摘要: 本文通过问卷调查的方式,对中职学校教师评价的意义及作用、教师评价的主体和教师评价的标准与方法作了一番深入分析。
关键词:中职学校;教师评价
教师评价是教育评价改革中的难点之一。在中小学校,学生的学业成绩长期以来被作为教师评价工作的主要依据,而在中职学校,由于不同专业、不同班级之间难以比较等原因,以学生的学业成绩作为教师评价的标准难以操作,这种情况下,教师评价的难度很大。为了解中职学校教师、学生对教师评价的看法,寻找教师评价改革的新思路,笔者编制了教师问卷、学生问卷各一份,重点对教师评价的意义及作用、评价的主体、评价的标准和方法进行了调查。
本次调查在深圳市龙岗职业技术学校进行。教师问卷发出190份,收回有效问卷190份;学生问卷发出400份,收回有效问卷398份。现将有关结果分析如下:
一、教师评价的意义及作用
1.教师评价工作有待加强。
调查表明,中职学校“低效教学”的情况普遍存在,教师的工作较多停留在“良心活”的层面,教师自我发展的意识不强,迫切需要通过改革教师评价制度对其加以引导。在对中职学校低效教学的程度调查中,13%的教师认为“很大”,56%的教师认为“较大”,这说明加强课堂教学评价提高课堂教学效果刻不容缓。此外,只有23%的教师了解“发展性教师评价”这一术语的含义,51%的教师表示只是“听说过”,但“不了解”,26%的教师没听说过。当问到平时钻研教育教学的最重要动力来源时,65%的教师选择“对学生的责任心”,20%的教师选择“体现自身价值、追求成就感的需要”,10%的教师选择“个人发展的需要”,这说明教师的职业道德水平总体上是乐观的,但另一方面也说明教师自我发展的意识不强,高层次需要有待激发和调动。
2.奖惩与评价挂钩基本获得教师的认可。
王斌华教授将奖惩性教师评价与发展性教师评价作为“教师评价连续体”的两极加以比较研究,他还注意到,以绩效管理为目的的教师评价计划和以专业发展为目的的教师评价计划之间的冲突是不可调和的。但也有学者持不同意看法,如张其志认为,把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的,将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价更不妥,在现实中很少存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价。本次调查结果比较支持张其志的观点,教师基本认可奖惩与评价挂钩的做法。在问到与奖惩挂钩的教师评价对促进教师提高教育教学水平的作用时,10%的教师认为“很大”,49%的教师认为“较大”;对于最有可能促使教师努力提高工作绩效的外部因素,排第一位的也是“奖惩”,占45%,远高于“同事间竞争”(17%)、领导督促(9%)和其他(29%)。
二、教师评价的主体
1.在学生评教问题上,教师的心态很矛盾,且与学生的看法差异较大。
教师的教育教学工作(特别是课堂教学工作)水平如何,学生最有发言权。因为学生与教师的接触最多,对教师的教育教学活动感受最深。研究显示,学生评教值得提倡,且在教师评价实践中越来越受到重视。有人对学生评教的可靠性进行专门研究,发现当有10名学生参加评价时,大部分评价项目的可靠性为0.70,对教师总体教学效果的评价可靠性为0.78;当学生人数为20人时,大部分调查项目的可靠性接近0.90;如果评价的课程有5门或5门以上,每门课的评价学生数在15人左右,则评价结果对教师的教学效果是可靠的。国外众多研究也支持学生参与教师评价。但是教师评价的实践表明,教师一般对此感到不舒服,他们对学生能准确评判教师活动的能力缺乏信心。因此,如何使教师克服这类心理障碍,就成了学生评教结果能否被有效地接受和最大程度发挥作用的关键。
在中职学校,由于学生的成绩难以比较,而管理人员又没有足够精力深入每一位教师的课堂,因此学生评教被教学管理部门寄以很大希望。但是,由于中职生的整体素质不高,教师对学生评教顾虑重重,心态上很矛盾。一方面,67%的教师认为评价教师工作最有发言权的人是学生(远高于“同事”14%、自己11%、管理部门8%),为提高课堂教学效果,58%的教师认为最有效的渠道是吸取学生的意见(远高于“专家”18%、“同事”22%)。但另一方面,对学生评教在教师绩效评价中所占的权重,44%的教师认为应占25%以下,38%的教师认为应占25%到45%,只有14%的教师认为应占45%到65%。对学生评教的顾虑,“学生评价能力不足”是最重要的因素,持这一观点的教师占39%,高于“学科差异导致教师之间不公平”(32%)和“担心被批评过的学生报复”(14%)。
在学生一方,情况大有不同。目前,中职生主体意识很强,对教师评价颇有信心,而且对课堂教学显然“有话要说”。调查显示,61%的学生认为自己有能力判断教师教学的好坏,25%的学生“经常想”、66%的学生“偶尔想”给老师提意见。更重要的是,对学生评教占教师评价的权重,46%的学生认为应占50%到70%,31%的学生认为应占30%到50%,还有16%的学生认为应占70%以上,只有7%的学生认为可在30%以下,这样的结果与教师的看法差异明显。对教师不愿意接受学生的评价,49%的学生认为教师不相信学生有足够的评价能力,可见教师对学生评价能力的怀疑作为教师最重要的顾虑早已在学生的意料之中了。
特别有趣的是,在问到“评价教师时最看重什么”时,45%的学生选择“师德修养”,34%的学生选择“与学生的关系”,只有17%的学生选择“教学能力”。那么,学生评价教师究竟是否可行?笔者认为不但可行,而且非常有必要,理由是:(1)学生既然看重教师的师德修养,说明学生评教有利于师德建设,而师德建设是师资队伍建设的头等大事;(2)教师通过自己的师德修养影响学生品德发展,实现教书育人是应该的,从调查结果看,这种期望也令人乐观;(3)学生看重“师生关系”甚于“教学能力”,说明中职生较缺乏关爱,教师以学生为本的意识不够,“亲其师则信其道”,教师多花一点时间处理与学生的关系,应该是事半功倍的事,相反,与学生关系不良的教师,其“教学能力”再高,教学效果也是值得怀疑的。
2.要更加重视教师的自我评价。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(2002)明确提出教师评价要以自评为主,从调查结果看,这一观点得到较多教师的支持。52%的教师赞同学校应建立以教师自评为主的教师评价制度。面对目前中职学校课堂教学的困境,教师自觉地对自己的教学进行系统深入反思比例较高,47%的教师表示“经常反思”,46%的教师表示“有时反思”。学校应该营造反思的文化气氛,要设计相应机制促进教师进行系统深入的教育教学反思。同时,反思不只是教师个人的事,同事的、学生的意见对促进教师反思很有帮助,所以不能把教师自我评价与他人评价割裂开来,更不能对立起来。另外,还要注意“思”和“学”的关系,反思要有理论指导,才能达到举一反三的效果,所以学校要把教师培训与教师评价结合起来。
三、教师评价的标准与方法
1.评价标准的制定与把握。
调查表明,84%的教师认为课堂教学评价标准应分学科制定,而且有54%的教师愿意参加有关标准的讨论,即使这种标准不与奖惩挂钩。课堂教学评价究竟设置多少个评价指标,是困扰评价者的难题。对于直接用于打分的评价项目(通常认为是三级指标),52%的教师认为应在8项以内,31%的教师认为9到11项较合适,这与一般教育评价研究人员提出的评价指标数差距较大,说明一线教师不希望被过细的评价指标体系“框住”自己,希望有更多的发挥空间。这一点从教师对课堂教学定性评价与定量评价关系的看法中得到了印证:56%的教师认为应定性为主、定量为辅,26%的教师持相反的观点。
2.教师评价应重视团队作用。
调查显示,一线教师不喜欢领导和管理部门单方面参与教师的课堂教学评价,原因可能包括担心不全面、不专业和压力大等。但教师对同事的意见却乐于接受,仅次于对学生意见的重视程度。对于学科组(或专业组)内部的教师集体听课评课活动的作用,教师认可度较高,20%的教师认为对提高教学水平作用很大,48%的教师认为作用较大。因此,学校应把促进教师发展的教学评价重心下移至学科组(或专业组),通过团队的力量促进教师互相学习,互相提高。
四、结论
综上所述,我们得到以下结论:改进中职学校教师评价非常必要,教师评价与奖惩挂钩基本得到教师的认可;教师评价应更多地听取学生、同事以及教师本人的意见,特别是学生评教有很大的开发空间;课堂教学评价标准不宜过细,应以定性评价为主、定量评价为辅;为提高教学水平,教师更欢迎分科制定的评价标准和依靠团队力量的教师评价机制。
(作者单位:深圳市龙岗职业技术学校)
参考文献:
[1]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展 [M].上海:上海教育出版社,2005.
[2]张其志.对发展性教师评价的审视与思考——与王斌华教授商榷[J].教育研究与实验,2005,(1).
[3]施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
[4]单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社,2007.
责任编辑赖俊辰
关键词:中职学校;教师评价
教师评价是教育评价改革中的难点之一。在中小学校,学生的学业成绩长期以来被作为教师评价工作的主要依据,而在中职学校,由于不同专业、不同班级之间难以比较等原因,以学生的学业成绩作为教师评价的标准难以操作,这种情况下,教师评价的难度很大。为了解中职学校教师、学生对教师评价的看法,寻找教师评价改革的新思路,笔者编制了教师问卷、学生问卷各一份,重点对教师评价的意义及作用、评价的主体、评价的标准和方法进行了调查。
本次调查在深圳市龙岗职业技术学校进行。教师问卷发出190份,收回有效问卷190份;学生问卷发出400份,收回有效问卷398份。现将有关结果分析如下:
一、教师评价的意义及作用
1.教师评价工作有待加强。
调查表明,中职学校“低效教学”的情况普遍存在,教师的工作较多停留在“良心活”的层面,教师自我发展的意识不强,迫切需要通过改革教师评价制度对其加以引导。在对中职学校低效教学的程度调查中,13%的教师认为“很大”,56%的教师认为“较大”,这说明加强课堂教学评价提高课堂教学效果刻不容缓。此外,只有23%的教师了解“发展性教师评价”这一术语的含义,51%的教师表示只是“听说过”,但“不了解”,26%的教师没听说过。当问到平时钻研教育教学的最重要动力来源时,65%的教师选择“对学生的责任心”,20%的教师选择“体现自身价值、追求成就感的需要”,10%的教师选择“个人发展的需要”,这说明教师的职业道德水平总体上是乐观的,但另一方面也说明教师自我发展的意识不强,高层次需要有待激发和调动。
2.奖惩与评价挂钩基本获得教师的认可。
王斌华教授将奖惩性教师评价与发展性教师评价作为“教师评价连续体”的两极加以比较研究,他还注意到,以绩效管理为目的的教师评价计划和以专业发展为目的的教师评价计划之间的冲突是不可调和的。但也有学者持不同意看法,如张其志认为,把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的,将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价更不妥,在现实中很少存在绝对的奖惩性评价或没有奖惩的发展性评价。本次调查结果比较支持张其志的观点,教师基本认可奖惩与评价挂钩的做法。在问到与奖惩挂钩的教师评价对促进教师提高教育教学水平的作用时,10%的教师认为“很大”,49%的教师认为“较大”;对于最有可能促使教师努力提高工作绩效的外部因素,排第一位的也是“奖惩”,占45%,远高于“同事间竞争”(17%)、领导督促(9%)和其他(29%)。
二、教师评价的主体
1.在学生评教问题上,教师的心态很矛盾,且与学生的看法差异较大。
教师的教育教学工作(特别是课堂教学工作)水平如何,学生最有发言权。因为学生与教师的接触最多,对教师的教育教学活动感受最深。研究显示,学生评教值得提倡,且在教师评价实践中越来越受到重视。有人对学生评教的可靠性进行专门研究,发现当有10名学生参加评价时,大部分评价项目的可靠性为0.70,对教师总体教学效果的评价可靠性为0.78;当学生人数为20人时,大部分调查项目的可靠性接近0.90;如果评价的课程有5门或5门以上,每门课的评价学生数在15人左右,则评价结果对教师的教学效果是可靠的。国外众多研究也支持学生参与教师评价。但是教师评价的实践表明,教师一般对此感到不舒服,他们对学生能准确评判教师活动的能力缺乏信心。因此,如何使教师克服这类心理障碍,就成了学生评教结果能否被有效地接受和最大程度发挥作用的关键。
在中职学校,由于学生的成绩难以比较,而管理人员又没有足够精力深入每一位教师的课堂,因此学生评教被教学管理部门寄以很大希望。但是,由于中职生的整体素质不高,教师对学生评教顾虑重重,心态上很矛盾。一方面,67%的教师认为评价教师工作最有发言权的人是学生(远高于“同事”14%、自己11%、管理部门8%),为提高课堂教学效果,58%的教师认为最有效的渠道是吸取学生的意见(远高于“专家”18%、“同事”22%)。但另一方面,对学生评教在教师绩效评价中所占的权重,44%的教师认为应占25%以下,38%的教师认为应占25%到45%,只有14%的教师认为应占45%到65%。对学生评教的顾虑,“学生评价能力不足”是最重要的因素,持这一观点的教师占39%,高于“学科差异导致教师之间不公平”(32%)和“担心被批评过的学生报复”(14%)。
在学生一方,情况大有不同。目前,中职生主体意识很强,对教师评价颇有信心,而且对课堂教学显然“有话要说”。调查显示,61%的学生认为自己有能力判断教师教学的好坏,25%的学生“经常想”、66%的学生“偶尔想”给老师提意见。更重要的是,对学生评教占教师评价的权重,46%的学生认为应占50%到70%,31%的学生认为应占30%到50%,还有16%的学生认为应占70%以上,只有7%的学生认为可在30%以下,这样的结果与教师的看法差异明显。对教师不愿意接受学生的评价,49%的学生认为教师不相信学生有足够的评价能力,可见教师对学生评价能力的怀疑作为教师最重要的顾虑早已在学生的意料之中了。
特别有趣的是,在问到“评价教师时最看重什么”时,45%的学生选择“师德修养”,34%的学生选择“与学生的关系”,只有17%的学生选择“教学能力”。那么,学生评价教师究竟是否可行?笔者认为不但可行,而且非常有必要,理由是:(1)学生既然看重教师的师德修养,说明学生评教有利于师德建设,而师德建设是师资队伍建设的头等大事;(2)教师通过自己的师德修养影响学生品德发展,实现教书育人是应该的,从调查结果看,这种期望也令人乐观;(3)学生看重“师生关系”甚于“教学能力”,说明中职生较缺乏关爱,教师以学生为本的意识不够,“亲其师则信其道”,教师多花一点时间处理与学生的关系,应该是事半功倍的事,相反,与学生关系不良的教师,其“教学能力”再高,教学效果也是值得怀疑的。
2.要更加重视教师的自我评价。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(2002)明确提出教师评价要以自评为主,从调查结果看,这一观点得到较多教师的支持。52%的教师赞同学校应建立以教师自评为主的教师评价制度。面对目前中职学校课堂教学的困境,教师自觉地对自己的教学进行系统深入反思比例较高,47%的教师表示“经常反思”,46%的教师表示“有时反思”。学校应该营造反思的文化气氛,要设计相应机制促进教师进行系统深入的教育教学反思。同时,反思不只是教师个人的事,同事的、学生的意见对促进教师反思很有帮助,所以不能把教师自我评价与他人评价割裂开来,更不能对立起来。另外,还要注意“思”和“学”的关系,反思要有理论指导,才能达到举一反三的效果,所以学校要把教师培训与教师评价结合起来。
三、教师评价的标准与方法
1.评价标准的制定与把握。
调查表明,84%的教师认为课堂教学评价标准应分学科制定,而且有54%的教师愿意参加有关标准的讨论,即使这种标准不与奖惩挂钩。课堂教学评价究竟设置多少个评价指标,是困扰评价者的难题。对于直接用于打分的评价项目(通常认为是三级指标),52%的教师认为应在8项以内,31%的教师认为9到11项较合适,这与一般教育评价研究人员提出的评价指标数差距较大,说明一线教师不希望被过细的评价指标体系“框住”自己,希望有更多的发挥空间。这一点从教师对课堂教学定性评价与定量评价关系的看法中得到了印证:56%的教师认为应定性为主、定量为辅,26%的教师持相反的观点。
2.教师评价应重视团队作用。
调查显示,一线教师不喜欢领导和管理部门单方面参与教师的课堂教学评价,原因可能包括担心不全面、不专业和压力大等。但教师对同事的意见却乐于接受,仅次于对学生意见的重视程度。对于学科组(或专业组)内部的教师集体听课评课活动的作用,教师认可度较高,20%的教师认为对提高教学水平作用很大,48%的教师认为作用较大。因此,学校应把促进教师发展的教学评价重心下移至学科组(或专业组),通过团队的力量促进教师互相学习,互相提高。
四、结论
综上所述,我们得到以下结论:改进中职学校教师评价非常必要,教师评价与奖惩挂钩基本得到教师的认可;教师评价应更多地听取学生、同事以及教师本人的意见,特别是学生评教有很大的开发空间;课堂教学评价标准不宜过细,应以定性评价为主、定量评价为辅;为提高教学水平,教师更欢迎分科制定的评价标准和依靠团队力量的教师评价机制。
(作者单位:深圳市龙岗职业技术学校)
参考文献:
[1]王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展 [M].上海:上海教育出版社,2005.
[2]张其志.对发展性教师评价的审视与思考——与王斌华教授商榷[J].教育研究与实验,2005,(1).
[3]施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.
[4]单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社,2007.
责任编辑赖俊辰