论文部分内容阅读
幼儿园教育“小学化”像过街老鼠人人喊打。在许多园长和老师们的眼里，只要是不进行文化知识方面的教育教学就不是“小学化”，或者说，只要提笔或认字或有计算、汉字、拼音、英语等符号出现就是“小学化”，导致了 “矫枉过正”的情况屡屡出现。
以早期读写教育为例，早期读写教育实质上是一种指向思维发展的经验学习。3-6岁孩子有能力识字，特别是从4岁开始，孩子处于识字敏感期，对识字有浓厚兴趣，并且记忆能力很强。但幼儿园早期读写教育的现实情况却令人担忧，进入了以下误区。
◎误区一：出现汉字、拼音、写字现象就是“小学化”
拼音、写字成了某些地方学前教育督查的“硬杠杠”，幼儿园只要被发现幼儿写字，就会受到相应的处罚，甚至督导考核不合格。幼儿园早期读写教育表现为“恐文字”“怕拼音”“惧书写”，不少幼儿园出现了过于注重游戏而排斥前识字和前书写的错误做法，导致幼儿在园三年缺失了最重要的早期读写经验。要明确的是，教育部门规定的幼儿园教育“以游戏为基本活动”并不否定对识字、写字、拼音、数字的感知与启蒙，而是不能像小学生那样传授这些知识，也不能像小学生那样正式要求规范系统的听说读写。
◎误区二：早期阅读就是早点识字
早期阅读等同早期识字是一种错误的价值导向，表现为“让孩子看书的目的就是让他多认几个字，只要孩子会认字，就会自己看书了”“看文字才算是阅读，看图画不是阅读”等。前阅读是婴幼儿凭借色彩、图像或成人形象的读、讲来理解读物的所有活动，它是幼儿认知和阅读经验的积累过程。光认字不一定就会阅读，大多数的字对幼儿来说没有意义，无法培养他们的想象力。不能以孩子识字量的多少来判断孩子是否会阅读，想象力才是阅读的基础，能够运用想象力来描绘眼睛无法见到的故事，才算是真正会阅读。如果幼儿园的前阅读强调的是教化功能，要求幼儿掌握重点词汇、学习某一知识，甚至超前强迫识字，就可能会导致孩子厌学。
◎误区三：先识了字才能阅读
幼儿语言的发展是综合能力的发展，在阅读中自然识字更能激发孩子的兴趣，培养他们的语感，而不是某个阶段只发展识字能力。若在语言教学中单独划分出一个识字阶段，这与幼儿语言发展规律不相符合。因此，不能脱离阅读谈识字。现实中，有些老师和家长急于求成，大量地、系统地、机械地认读文字，甚至让幼儿进行写字训练和布置写字作业，其目的是让幼儿能尽早阅读。这割裂了阅读与识字之间的关系，破坏了幼儿在阅读中自然形成的语感。幼儿没有体验前识字和前书写的乐趣就直接进入识字和书写，限制了幼儿思维、个性等方面的发展，降低了幼儿识字的积极性，加重了幼儿的负担，可能使其失去对阅读的兴趣。幼儿从出生就开始了学字，先学的是字音，然后学字形，认字和写字没有必要同时进行，正规写字应该等孩子进入小学再教。
幼儿园教育“小学化”是指幼儿园将小学办学理念、管理模式、课程资源、教学规范、教学方法等渗透或运用于幼儿教育实践中，而不是进行了知识教学就简单定为“小学化”。“小学化”的问题大部分归咎于教学方法不形象化、非游戏化，教学知识与生活缺少联系，并非幼儿园不能进行文化知识教育。一方面，我们要坚决防止、纠正幼儿园教育“小学化”现象，另一方面又不能走向幼儿园教育“简单化”，不能为了防止“小学化”问题而忽视了给幼儿提供必要的入学和人生准备。
早期读写能力反映的是阅读、识字和书写的兴趣以及对文字、符号的敏感这一核心经验。早期读写包括前阅读、前识字和前书写三个既相对独立又相互融合的层面：前阅读也称为早期阅读，是指幼儿以图画书为主要阅读材料，以图画为主要阅读对象，从而理解圖画书内容，了解图片文字符号所表达的意义，逐步学习阅读书面语言并获得意义的过程;前识字是指接受学校教育之前幼儿获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，并在有目的、有意义的情景中初步习得符号与文字;前书写是指幼儿以纸笔以及其他书写替代物为工具，运用图画、图形、文字符号表达信息、传递信息，与周围的同伴或成人分享及交流其思想、情感和经验的游戏与学习活动。
研究表明，一个人的读写能力和学业成就与幼儿早期的读写经历存在很高的相关性。早期读写与小学书写、识字活动有着本质区别，其核心在于引发幼儿对书写的兴趣，丰富幼儿的书写经验，锻炼幼儿精细运动能力和培养幼儿用书写来表达想法和情感的能力。因此，我们应将初步的识字与早期阅读相结合，积极探索早期读写课程实施的策略，以提高幼儿思维能力、阅读兴趣，培养其良好的阅读习惯。
首先，早期读写教育与前阅读、前识字、前书写是整合并行的教育理念。早期阅读是学习的基础，通过多种感官渠道去学习，例如通过看、听、触摸、说话、模仿等方式去理解色彩、图像、声音和文字。早期书写是鼓励幼儿尝试用纸笔表达自己的意思，在写写画画过程中初步习得书写的技能（如握笔和运笔），为未来的学习铺垫，并不要求幼儿书写正确、规范的汉字。读与写是相互关联发展的统一整体，不是先学习阅读，再学习书写。因而不能将读写切割成语言、词汇和句子等片段，也不能刻意教幼儿与主题有关的几个字句或几首儿歌，应将读写渗透到幼儿的一日生活之中，对幼儿进行读写启蒙。
其次，早期读写教育应是具有游戏性、图画性、兴趣性、情景性、过程性和经验性等的教育过程，应结合具体情境引导幼儿进行书写教育。读写是在真实的生活情境中逐渐发展起来的，是个体与环境互动的过程。幼儿从日常生活中接受文字刺激，并主动进行假设、验证和建构与文字有关的读写知识，从而自然地促进读写能力的发展。在具体的情境中，教师鼓励幼儿运用听说读写的方式和他人进行互动，让幼儿沉浸在语言和文字中;为幼儿提供良好的语言学习机会和资源，帮助幼儿使用和理解文字，建构有意义的沟通;灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式促进幼儿在具体的情景中通过亲身体验、直接感知、实践操作进行书写和阅读，吸引幼儿参与对话活动，培养幼儿的词汇和语法理解能力。
最后，创设有意义的早期阅读环境。读写是在真实的生活情境中逐渐发展起来的，是个体与环境互动的过程，幼儿在此过程中寻求文字使用的意义。幼儿必须在有意义的环境中使用语言和文字，成年人需要提供幼儿接触和探索文字的丰富的环境。通过一系列文字信息激发幼儿对各种符号的敏感性，激发幼儿探索和感知文字符号的积极性。幼儿园合理利用室内外环境，创设开放的、多样的区域活动空间，并配备必要的符合幼儿阅读与书写特点的玩教具、游戏材料、图画书;充分利用本地生活和自然资源，遴选、开发、设计一批适宜幼儿的丰富的读写环境。例如，在幼儿园或家里可以贴上一些文字内容（如区角名称、玩具名称、各类标识等）或幼儿感兴趣的文字介绍，带幼儿去超市时向幼儿介绍商标信息，让其注意观察各类商品名称，增加其对汉字的敏感性。早期读写教育即在充分关注幼儿的真实生活、经验基础和兴趣需要的基础上，基于幼儿的读写核心经验，彰显游戏精神，让每个幼儿都在快乐中做好早期读写准备。
（作者单位：重庆市教育科学研究院）
责任编辑：谷珵
以早期读写教育为例，早期读写教育实质上是一种指向思维发展的经验学习。3-6岁孩子有能力识字，特别是从4岁开始，孩子处于识字敏感期，对识字有浓厚兴趣，并且记忆能力很强。但幼儿园早期读写教育的现实情况却令人担忧，进入了以下误区。
◎误区一：出现汉字、拼音、写字现象就是“小学化”
拼音、写字成了某些地方学前教育督查的“硬杠杠”，幼儿园只要被发现幼儿写字，就会受到相应的处罚，甚至督导考核不合格。幼儿园早期读写教育表现为“恐文字”“怕拼音”“惧书写”，不少幼儿园出现了过于注重游戏而排斥前识字和前书写的错误做法，导致幼儿在园三年缺失了最重要的早期读写经验。要明确的是，教育部门规定的幼儿园教育“以游戏为基本活动”并不否定对识字、写字、拼音、数字的感知与启蒙，而是不能像小学生那样传授这些知识，也不能像小学生那样正式要求规范系统的听说读写。
◎误区二：早期阅读就是早点识字
早期阅读等同早期识字是一种错误的价值导向，表现为“让孩子看书的目的就是让他多认几个字，只要孩子会认字，就会自己看书了”“看文字才算是阅读，看图画不是阅读”等。前阅读是婴幼儿凭借色彩、图像或成人形象的读、讲来理解读物的所有活动，它是幼儿认知和阅读经验的积累过程。光认字不一定就会阅读，大多数的字对幼儿来说没有意义，无法培养他们的想象力。不能以孩子识字量的多少来判断孩子是否会阅读，想象力才是阅读的基础，能够运用想象力来描绘眼睛无法见到的故事，才算是真正会阅读。如果幼儿园的前阅读强调的是教化功能，要求幼儿掌握重点词汇、学习某一知识，甚至超前强迫识字，就可能会导致孩子厌学。
◎误区三：先识了字才能阅读
幼儿语言的发展是综合能力的发展，在阅读中自然识字更能激发孩子的兴趣，培养他们的语感，而不是某个阶段只发展识字能力。若在语言教学中单独划分出一个识字阶段，这与幼儿语言发展规律不相符合。因此，不能脱离阅读谈识字。现实中，有些老师和家长急于求成，大量地、系统地、机械地认读文字，甚至让幼儿进行写字训练和布置写字作业，其目的是让幼儿能尽早阅读。这割裂了阅读与识字之间的关系，破坏了幼儿在阅读中自然形成的语感。幼儿没有体验前识字和前书写的乐趣就直接进入识字和书写，限制了幼儿思维、个性等方面的发展，降低了幼儿识字的积极性，加重了幼儿的负担，可能使其失去对阅读的兴趣。幼儿从出生就开始了学字，先学的是字音，然后学字形，认字和写字没有必要同时进行，正规写字应该等孩子进入小学再教。
幼儿园教育“小学化”是指幼儿园将小学办学理念、管理模式、课程资源、教学规范、教学方法等渗透或运用于幼儿教育实践中，而不是进行了知识教学就简单定为“小学化”。“小学化”的问题大部分归咎于教学方法不形象化、非游戏化，教学知识与生活缺少联系，并非幼儿园不能进行文化知识教育。一方面，我们要坚决防止、纠正幼儿园教育“小学化”现象，另一方面又不能走向幼儿园教育“简单化”，不能为了防止“小学化”问题而忽视了给幼儿提供必要的入学和人生准备。
早期读写能力反映的是阅读、识字和书写的兴趣以及对文字、符号的敏感这一核心经验。早期读写包括前阅读、前识字和前书写三个既相对独立又相互融合的层面：前阅读也称为早期阅读，是指幼儿以图画书为主要阅读材料，以图画为主要阅读对象，从而理解圖画书内容，了解图片文字符号所表达的意义，逐步学习阅读书面语言并获得意义的过程;前识字是指接受学校教育之前幼儿获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，并在有目的、有意义的情景中初步习得符号与文字;前书写是指幼儿以纸笔以及其他书写替代物为工具，运用图画、图形、文字符号表达信息、传递信息，与周围的同伴或成人分享及交流其思想、情感和经验的游戏与学习活动。
研究表明，一个人的读写能力和学业成就与幼儿早期的读写经历存在很高的相关性。早期读写与小学书写、识字活动有着本质区别，其核心在于引发幼儿对书写的兴趣，丰富幼儿的书写经验，锻炼幼儿精细运动能力和培养幼儿用书写来表达想法和情感的能力。因此，我们应将初步的识字与早期阅读相结合，积极探索早期读写课程实施的策略，以提高幼儿思维能力、阅读兴趣，培养其良好的阅读习惯。
首先，早期读写教育与前阅读、前识字、前书写是整合并行的教育理念。早期阅读是学习的基础，通过多种感官渠道去学习，例如通过看、听、触摸、说话、模仿等方式去理解色彩、图像、声音和文字。早期书写是鼓励幼儿尝试用纸笔表达自己的意思，在写写画画过程中初步习得书写的技能（如握笔和运笔），为未来的学习铺垫，并不要求幼儿书写正确、规范的汉字。读与写是相互关联发展的统一整体，不是先学习阅读，再学习书写。因而不能将读写切割成语言、词汇和句子等片段，也不能刻意教幼儿与主题有关的几个字句或几首儿歌，应将读写渗透到幼儿的一日生活之中，对幼儿进行读写启蒙。
其次，早期读写教育应是具有游戏性、图画性、兴趣性、情景性、过程性和经验性等的教育过程，应结合具体情境引导幼儿进行书写教育。读写是在真实的生活情境中逐渐发展起来的，是个体与环境互动的过程。幼儿从日常生活中接受文字刺激，并主动进行假设、验证和建构与文字有关的读写知识，从而自然地促进读写能力的发展。在具体的情境中，教师鼓励幼儿运用听说读写的方式和他人进行互动，让幼儿沉浸在语言和文字中;为幼儿提供良好的语言学习机会和资源，帮助幼儿使用和理解文字，建构有意义的沟通;灵活运用集体、小组和个别活动等多种形式促进幼儿在具体的情景中通过亲身体验、直接感知、实践操作进行书写和阅读，吸引幼儿参与对话活动，培养幼儿的词汇和语法理解能力。
最后，创设有意义的早期阅读环境。读写是在真实的生活情境中逐渐发展起来的，是个体与环境互动的过程，幼儿在此过程中寻求文字使用的意义。幼儿必须在有意义的环境中使用语言和文字，成年人需要提供幼儿接触和探索文字的丰富的环境。通过一系列文字信息激发幼儿对各种符号的敏感性，激发幼儿探索和感知文字符号的积极性。幼儿园合理利用室内外环境，创设开放的、多样的区域活动空间，并配备必要的符合幼儿阅读与书写特点的玩教具、游戏材料、图画书;充分利用本地生活和自然资源，遴选、开发、设计一批适宜幼儿的丰富的读写环境。例如，在幼儿园或家里可以贴上一些文字内容（如区角名称、玩具名称、各类标识等）或幼儿感兴趣的文字介绍，带幼儿去超市时向幼儿介绍商标信息，让其注意观察各类商品名称，增加其对汉字的敏感性。早期读写教育即在充分关注幼儿的真实生活、经验基础和兴趣需要的基础上，基于幼儿的读写核心经验，彰显游戏精神，让每个幼儿都在快乐中做好早期读写准备。
（作者单位：重庆市教育科学研究院）
责任编辑：谷珵