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一、五星教学模式概说
梅里尔教授(Merrill，M．D)的五星教学模式(或者称“首要教学原理”、“五星教学设计”、“五星优质教学”等)，我们曾经通过本刊两次向读者介绍过(本刊“海外之窗”推出“教育技术与教学设计国际新视野”专栏的第一篇译文就是《首要教学原理》)。我们注意到梅里尔教授曾经在2003年就有意写一本关于五星教学设计方面的著作，在他的个人主页上挂出了“绪论”。但是两三年过去了，这本书并没有像预期的那样及时出版。梅里尔教授在同我们的通讯中曾说到，这本书比他想象得要写得慢。在一般人看来，按照梅里尔教授的学识和智慧，写这样的“科普”著作乃是信手拈来的事情，但是他自己并不这样看。梅里尔在结束犹他州立大学的多年任教生涯后，到BrighamYoung大学夏威夷分校任教后，在其新建的个人主页上(http：／／cito．byuh．edu／mer－filYindex．htm)，将自己定位于“教学效能咨询师”，非常郑重地开展着相关的研究，继续往前探索，新撰写了几篇相关论文，甚至将原来发表的《首要教学原理》作了较大修改，准备收入由当代著名教学设计理论家赖格卢特教授(Reigeluth，C．M．)等主编的《教学设计的理论与模式》第三卷。所以，本文尽可能向读者进一步介绍梅里尔教授关于五星教学模式的若干新观点。当然，这种“新观点”，是在原有认识基础上的补充与完善，是一种渐进式的创造。
梅里尔的五星教学模式主要是想探讨教学如何更好地促进学习，即使在运用多媒体技术和网络课程时，也不能忘记“教”的成分。梅里尔坚信“呈现信息不等于教字”。小官足什么样的敦字产品，郡必坝达到3E 的性能，这就是致力于实现学生学习效果好、效率高和主动性强(moreeffective，efficientandengaginglearning)的宗旨。
在心理学成为一门科学、学习心理成为教学理论的基础学科以来，比较有影响的教学过程理论有赫尔巴特(Herbart，J．F)学派提出的教学五步(准备——呈现——联想——概括——应用)，这是以当时的统觉心理或联想心理学为依据的；杜威(Dewey，J)提出的教学五步(困难——问题——假设——论证——检验)，这是与他注重培养学习者的思维能力，掌握科学研究过程的信念相一致的。在20世纪70年代以来，国际教学设计研究中主要采用了加涅(Gagne，R．M)的“九大教学事件”作为主导性教学过程理论。如果说加涅的理论是采用中间立场的话，那么亨特(Hunter，M．C)和乔纳森(Jonassen，D)的研究则是处于两个极端。亨特和罗森海因(Rosenshine，B)在20世纪80年代力推“直导教学”(directinstruction)，它比较适应于结构性强，按部就班开展指导的教学活动或教学内容，其教学模式为：目标——定向——呈现——示范——导练——检查——自练；以乔纳森为代表的一批建构主义教育理论家，则在20世纪90年代以来主张以学习者为中心，创设开放与建构的学习环境，提供各种学习支架，其教学模式为：示范——指导——支架作用。
梅里尔认为，虽然当前各种各样的教学设计理论与模式发展迅速，但是它们之间有共通性，虽然在设计方式上有所不同。为此，梅里尔依据考察不同的教学设计理论与模式，提出了一组相互关联的“首要教学原理”，也就是“五星教学模式”。受到梅里尔重视的教学理论有：(1)赫尔巴特“五步教学模式”；(2)CTGV的“STAR财富模式”；(3)麦克卡锡(McCarthy，B)的“自然学习模式”；(4)安瞿(Andre，T)的“教学对话模式”；(5)加德纳(Gardner，H)的“理解教学模式”；(6)尼尔森(Nelson，L．M)的“合作性解决问题模式”；(7)乔纳森的“建构主义学习环境模式”；(8)冯曼利伯(vanMerrien－boer, J．J．G)的“四成分教学设计模式”；(9)香克(Schank，R．C)的“做中学模式”。后来，梅里尔还将罗森海因和马扎诺(Marzano，R．J)的理论作为重要的借鉴对象。
梅里尔虽然没有直接提到加涅的理论，但是我们都知道，梅里尔是十分赞赏加涅的理论的，是加涅教学设计理论的身体力行者。梅里尔虽然一再声称无意创造一种新的模式，但是很显然，他提出的“五星教学”，集授受主义教学和建构主义教学、客观主义教学和主观主义教学之大成，有可能成为继加涅的“九大教学事件”之后又一个研究教学过程的新制高点。
2003年，梅里尔曾经为《首要教学原理》中译文在本刊上发表写过几句话，非常简明地概括了五星教学模式的价值。他说道：首要教学原理(即五星教学模式)试图确定能够最大程度地有利于学习的任何教学产品的若干基本特征，也是有效教学的各种处方。它们得到了绝大多数教学设计理论的肯定并且有实证研究的支持；实施五星教学模式将有助于确保教学产品的教学效能。
五星教学模式认为重中之重，教学应该以问题为中心或者聚焦完整原理，而其它四项原理是对应有效教学四个阶段的：
1．展示论证新知原理(demonstrationprinciple．)：帮助学习者关注展示论证来促进学习。
(1)紧扣目标施教(matchconsistency)：依据所教的内容来展示论证知识技能；
(2)提供学习指导(learnerguidance)：提供从事例到概括的指导；
(3)善用媒体促进(relevantmedia)：媒体与教学内容相匹配。
2．尝试应用新知原理(applicationprinciple)：帮助学习者应用新知识来促进学习。
(1)紧扣目标操练(practiceconsistency)：依据外显的和内隐的目标来开展练习；
(2)逐渐放手操练(diminishingcoaching)：随着对任务的熟练和自主能力的提高，逐渐撤除教师的指导；
(3)变式问题操练(variedproblems)：依据任务完成的情况提供自我内部的和矫正型反馈。
3．聚焦完整任务原理(task-centeredprinciple)：帮助学习者主动参与到聚焦任务的教学策略中来促进学习。
(1)交待学习任务(showtask)：明确学习结束之后究竟能够做什么；
(2)训练完整任务(tasklevel)：循序渐进地掌握各项技能：
(3)形成任务序列(problem progression)：先易后难，先局部后整体，先简单后复杂，等等，形成一个完整的任务序列。
4．激活相关旧知原理(activationprinciple)：帮助学习者激活原有知识或经验来促进学习。
(1)回忆原有经验(previousexperience)：回忆、说 明或展示相关的旧知识：
(2)提供新的经验(newexperience)：补救或补充新的经验；
(3)明晰知识结构(structure)：获得或者回忆组织新知识的结构。
5．融会贯通掌握原理(integrationprinciple)：帮助学习者在日常生活中综合新知识来促进学习。
(1)实际表现业绩(watchme)：公开展示或者表现自己已经掌握的新知识技能；
(2)反思完善提高(reflection)：反思、讨论或者自我辩护新知识技能；
(3)灵活创造运用(creation)：创造、发明或者探索运用新知识的个性化方式。
每一条原理，实际上有三个具体标准或者推论，这样共有15条标准，梅里尔称之为“五星教学标准”。当然，实施这一模式还应辅以“指引方向(navigation)、激发动机(motivation)、协同合作(collaboration)和多向互动(interaction)”四个环境因素的配合。
二、五星教学模式的成分
下面我们介绍的是梅里尔新修改的《首要教学原理》主要观点。同2002年发表的《首要教学原理》一文相比较，修改的论文删去了同其他九种理论进行比较的内容，将聚焦解决问题原理改为聚焦完整任务原理．五条原理论述的顺序也调整了，比较强调学习任务(目标)同教学策略的匹配，例如在论述展示论证新知原理时，重点补充了概括化技能(概念、程序和原理)教学的要求，在尝试应用新知时，要求针对概括化技能的三种类型——“是什么类型”、“应如何去做”和“发生了什么”开展练习和应用。
(一)展示论证新知
五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能(generalizable skill)是指能应用于两种以上的具体情境的技能。记住某个具体的事物或具体部位的名称，不属于概括化技能。展示论证原理最适宜于教三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念(concept)重在对事物进行分类；程序(procedure)告诉人们如何做某一件事情；原理(principle)能够助人们预测发生什么事情之后的后果。概括化的技能是通过“信息”(information)和“细节刻画”(portrayal)两种方式加以表征的。信息用来表示一般性的和有较强包容力的各种具体情况，例如告知学习者两种以上的事物之间的联系，包括他们的名称以及各个部分的描述；事物类别、情境以及过程的定义特征；执行某个程序的步骤和结果或者某个过程发生的条件和后果。信息往往采用讲解(teU)和提问(ask)的手段加以呈现。细节刻画用来表示具体的、特定的情境，往往采用展示(show)和操练(do)的手段加以明示。概括化技能的教学也可以统称为“讲解示范”(presentation&demonstration)。当前不少的教学中存在的共同问题是没有提供有效的展示论证。强化展示论证既离不开呈现信息，也离不开明示细节。如果要想达到3E的效果，就应该使得讲解示范与所教知识技能的具体类别相一致(参见表1)。
展示论证是对整个任务或者部分任务提供一个以上的工作样例。展示论证的特点必须与任务的类别相一致。展示论证帮助学习者构建心理图式，只是仅靠呈现信息或记忆信息是不可能做到的。有必要指出，有时候虽然没有展示论证，但配有尝试应用环节，这样的尝试应用如果配上矫正型反馈，也能够起到展示论证的效果。
还要指出，如果仅仅是呈现信息，然后加上基于问题型教学的策略，这也是无济于事的，并不能带来多少教学效益。其原因还是因为没有构建起适当的心理图式。
实施展示论证原理离不开提供学习者指导，这就是帮助学习者将注意力集中在信息呈现和细节刻画的关键部分。以下是对概括化技能的每一种类型提出了讲解示范的具体要求。
概念的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)向学习者讲解概念的类别或者可选择的程序的名称；(2)向学习者展示论证每一个类别的事例；(3)向学习者提供每一个类别的定义(所谓定义是能够确定类别成员区分特征的条目)，要强调每一个类别的区分特征；(4)向学习者呈现每一个类别的其他事例(用这些事例的细节刻画来说明区分特征)。要关注每一个事例的每一个区分特征的细节刻画。既要展示论证分类的项目在非区分特征方面是相似的事例，也要展示论证在同一个类别中非区分特征是不同的各种事例，要展示论证在不同的类别中逐渐增加区分难度的事例。
程序的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)向学习者展示论证该任务的具体事例；(2)展示论证完成该任务所要求的每一个步骤，在操作每一个步骤时应该清晰地定位和陈述；(3)展示论证每一个步骤完成之后得到的后果。将学习者的注意力集中在后果的具体细节上，尤其是当后果比较隐蔽难以直接观察到时；(4)对程序和后果的各个步骤进行总结。
过程(原理)的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)在一个真实的或模拟的具体情境中层示论证某个过程。展示论证时要讲解过程中每一个事件的名称以及针对其必要的条件作出细节说明，将学习者的注意力集中在整个过程的后果以及每一个事件的后果之上。(2)在发生该过程的情境复杂程度增加时，要重复展示论证。
梅耶和克拉克等人(Mayer，2001；ClarkandMayer2003)近年来确定了一组有效运用教育媒体的原理。运用这些原理能够改进展示论证的成效。这些有效运用教育媒体的原理主要是以下五条：(1)在文字与图示一起呈现时，图示本身起着一种信息功能，不应该仅仅被看成是装饰点缀的；(2)文字和图示应该尽量一起呈现，互相靠近；(3)用声音呈现语词而不要将教材内容直接呈现在银幕上；(4)文本如果在视听设备中同时用文字和言语的方式呈现，可能会干扰学习；(5)在教材中增加了学习者感兴趣但是却是多余的内容，会妨碍学习。
(二)尝试应用新知
只有向学习者提供辅导并且遵循从扶到放，遵循逐渐独立的原则，尝试应用才能收到实效。所谓“练习”(practice)，是指学习者回忆信息时所需要的教学互动方式。比如回忆概念的定义，回忆和排序某一程序的不同步骤，回忆某一个过程的条件与后果。所谓“应用”(application)，是指学习者运用在掌握某一过程中学到的技能的教学互动方式。运用技能意味着能对新的事例做出分类，能够执行新的程序，能预测某一结果和在新的具体情境中找出欠缺的条件。诚如上文所提及，五星教学模式最适宜于教授概括化的技能。概括化的技能是指学习者用其解决某个新问题或完成一个新任务，这些问题或任务是同展示论证时讲解的事例有关联。概括化技能的三种类型：分别是“是什么类型”、“应如何去做”和“发生了什么”。
对“是什么类型”(kinds-of)的技能进行尝试应用， 要求学习者对新事例作出命名、分类和排序等并将其归人某一类别。此时开展矫正性反馈的做法是将学习者的注意力集中在确定类别成员的区分特征上；而借助内部反馈使得学习者知道做出分类的后果是什么。当要求学习者通过指出有没有区分特征来解释类别时，能够使得分类的应用更加收到实效。
对“应如何去做”(how-to)的任务进行尝试应用，要让学习者在一个新的或模拟的情境中执行任务的每一个步骤。内部反馈能使学习者了解行动的后果；矫正性反馈则有助于了解学业表现的质量或者行动的进程如何。当要求学习者完成逐渐增加难度的任务，并且提供从扶到放的辅导，能够改进技能练习和应用的效果。
对“发生了什么”(what-happens)这样的任务进行尝试应用，应要求学习者猜想在一个新的具体情境中提供一组给定条件的后果，也可以要求学习者找出发生未曾预料的结果的欠缺条件是什么。此时的内部反馈来自于改进了欠缺的条件之后或之中，预期的结果是否会发生。当学习者在一个具体的情境中完成逐渐增加难度的任务时，要求学习者做出猜测或改进欠缺的条件，能够使得此类的练习和应用更富实效。
尝试应用要求学习者运用知识技能来完成具体的任务。应用允许学习者对已经建立的心理图式进行适当的调整。在学习者获得了相关的信息后，教师展示论证了知识技能，此时他们已经初步掌握了心理图式，在尝试应用阶段，学习者对其进行检查核对，看看掌握的程度如何。如果出现了错误，就会通过矫正型反馈对图式进行调整。尝试练习的度要把握得好：如果同展示论证一模一样，对微调图式没有什么帮助；如果同展示论证的样例大相庭径，学习者可能会无从下手。
辅导是指教师或教学系统代为学习者完成一些认知加工。这些辅导有些采用提示(hints)的方式。依据任务复杂程度的不同，提示的多少也可以不同。辅导也要把握一个度，恰到好处。越俎代庖或者撒手不管都不足取。
(三)聚焦完整任务
“聚焦完整任务”(task-centeredinstructionalstrat－egg)的教学策略同名声颇响的“基于问题的教学策略”(problem-basedinstructionalstrategies)是有差别的。后者虽然有各种不同的形式，但在教学中常常是结构化程度比较低的。其比较典型的做法是向一组学习者提供一个求解的问题，再确定能用于解决这一问题的资源，希望学习者通过寻找资源和解决问题来掌握必要的技能，互相协作学习，彼此取长补短。有些研究者认为，以往几十年的实践证明：这种开放式的解决问题方法，对教给预期的技能来说往往收效不大。“聚焦完整任务”教学策略是“直导教学”的一种具体形式，但是将其置于真实的、联系生活的问题或任务之中。冯曼利伯(vanMerri?nboer，J．J．C．1997)曾比较详细地讨论了聚焦任务的教学策略。
另外，基于主题或者案例的教学策略(topic-basedOrcase-basedinstructionalstrategg)也不是一种理想的策略。一般来说它是采用层级方式来教一项任务的各个片断，一章又一章，一个单元又一个单元，一直到掌握全部的技能为止。最后才向学习者布置一项任务，作为其能够应用技能完成任务的标志。主题教学或者案例教学常常是采用这样的教学为特征的：“现在同你讲学习这个有什么用，你也不会懂的，这个知识对后续学习来说真的很重要啦!”
在单元或课时开始之前交待学习具体目标，这是大家已经习以为常的事了。这类目标通常出现的方式是：“学习者将能……”这种目标其实抽象得很，往往要等教学开始之后才能慢慢理解。大多数教学设计理论家建议，如果能够具体展示一个完整的任务，而这一任务本身与学习者在教学中要掌握的东西又很相近，那么，交待学习具体目标本身就会更有定向引导作用，而不是限于泛泛地将目标陈述一遍。冯曼利伯(1997)认为在一组问题序列中，第一个呈现的问题应该是一个“样列”(workedexample)，以此向学生交待他们将学会完成的整体任务的类型。
聚焦完整任务的教学策略要求教师做到：(1)不是脱离了具体的任务情境来教主题，而是要求教师向学习者展示正在学习什么。(2)向学习者提供必要的教学指导，包括呈现讲解、展示论证和尝试应用完成任务所需要的技能。这种教学指导并不意味着要教完成任务之外所有必须知道的全部东西，而是只教学习者完成任务必须知道的东西。(3)此时还要考察整个任务，同时向学习者展示如何应用相应技能来完成任务或者解决问题。(4)向学习者提出一项新的任务，请他们运用刚刚学到的知识技能来完成这一新任务。这一新任务可能比旧任务稍稍复杂一些，有一点变式成分，此时就要再补充相应的知识技能，在此基础上，要向学习者展示或者请他们思考在完成这一任务时新旧知识技能是如何结合在一起运用的。这一学习循环圈在学习时随着学习的任务难度逐渐加大，教师从扶到放，学习者的自主能力越来越强。另外，最基本的聚焦任务策略是针对完成一个任务而言，但是实际上，真正有效的聚焦任务策略是指任务难度逐渐加大，教师的指导却逐渐减少(参见图1)。聚焦完整任务的教学策略同时要求与其相一致的展示论证和尝试应用，这是对只是采用呈现信息或者仅仅展示论证或者加上尝试应用的教学策略的一个重大改进。这里的主要关键是将知识技能的学习或者心理图式的建构放在一个完整的真实运用的情境中来学习，而不是孤立片断地学习知识技能。总之，聚焦完整任务的教学策略是最重要的增强教学效能的策略。
除此之外，如果能将任务从易到难，从简单到复杂，从单一到多样等序列加以编排，帮助学习者回忆相关的旧知识或者经验，帮助学习者回忆或者提供相关的知识结构，为学习者提供反思、检查和复习的机会，让学习者有创造综合的时机，让学习者一开始就知道学习结束之后他们将公开表现或者交流新学到的知识技能，那么，也能对增强教学效能起到一定的作用。
学习者必须完成的问题中的有些方面或者整个任务本身有时候可能是非常复杂的。大多数教学设计理论家都认为，只解决某个问题，或者只给予一点点或者干脆一点都不给予指导，收效甚微。为了掌握某个复杂的问题，学生必须先从较简单的问题着手，逐步深入，循序渐进。通过对问题序列的层层推进，学习者的能力也随之不断提高，最终能够解决复杂的问题。
(四)激活相关旧知
许多教学产品在没有为学生打好充分的基础前，就硬塞给新东西。这种做法是极不妥当的。如果学习者已有相关旧经验，那么学习的初始阶段就应该是确信这些旧经验是否能被激活，是否可用于作为新知识学习的基础。如果学习者尚未掌握充分的相关旧经验，那么学习初始阶段就应该提供真实生动的实际经验，用来作为新知识学习的基础。但是，很多教学都是从抽象 笼统的表征切人的，这对学习者来说显然是不利的。
联想记忆对于完成复杂的学习任务而言效果并不理想。复杂的学习任务要求学习者运用一定的心理模式将多种知识技能组织成一个相互联系的整体。如果我们在这方面有所疏忽的话，那么就会造成学习者激活不恰当的心理模式，因而导致增加心理努力的要求，带来学习上的错误。引导学习者回忆以往的旧经验及检查其对新任务的针对性，有助于激活恰当的心理模式，促进掌握相关的新技能。
学习者常常在构建组织新知识的框架方面不太擅长，如果在这方面缺乏指导的话，往往事倍功半。明确新知识技能内在的结构，能够帮助学习者提高学习效能，有利于形成心理模式。
(五)融会贯通掌握
“好好想一想”，这是教师经常会说的一句话。但是仅仅是这样还是远远不够的。俗话说得好：教别人等于教自己。教师应该提供机会让学习者互相讨论所学的东西，质疑乃至辩护不同的观点，这样，实际上学习者本身就起到了教师的作用。细致讨论、互相质疑以及合理辩护都要求学习者做出深刻反思，从而达到有助于完善自己的认知结构，消除误解误识以及增强灵活运用新知识技能的目的。深刻反思提高了学习者在日常生活中巩固与运用新知识技能的可能性。
当教学只是记忆信息时，信息就仅仅储存在联想记忆中。联想记忆的遗忘曲线是非常陡峭的，很多信息在不长的时间内就会难以回忆。另一方面，能用来完成实际任务的经过整合的知识技能是作为心理模式用语义记忆的方式储存起来的。如果这种心理模式是通过完整任务的序列逐渐形成的，那么，遗忘的概率就会大大降低。即使学习者很长时间没有应用这种技能，恢复起来也很方便。
当学习者及时地将新学到的知识技能应用到日常生活中用来解决问题，那么，所学到的东西就会更加牢固可靠。有效的融会贯通掌握就是寻找将课堂上学到的知识扩展到生活世界中去的路径。学习者需要有机会反思、辨析和分享他们已经学习的东西，这样才能使之成为个人的财富。有效教学必须提供一个机会让学习者展示表现其新学到的知识技能。依据自己的特点调整新知识正是学习者超越具体教学情境并将新知识技能融入生活世界之需。
像图表、动画和其他呈现方式经常被教师用来增强学习者动机，但是这些手段运用不当的话也会造成学习者分心，甚至起到干扰作用。其实，激励学习的最有效手段是学习本身，是学习者能够看到自己在学习中取得了进步。每一个学习者都是乐意学习的。当学习者觉得自己真正掌握了知识技能，即有能力去解决实际生活中的问题或者完成一项实际任务，那么，他们通常是急切地想向老师同学或者亲朋好友展示这些本领。当学习者了解到他们将有机会展示新学到的本领时，出色地表现自己的愿望会明显增强。学习者如果能够表现出在日常生活中改进技能，辨析知识和修正完善新知识，那就是意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中。
总之，激活原有知识，展示论证新知，尝试应用新知和融会贯通掌握，构成了教学的循环圈。有效的教学就是这四个阶段的不断循环。
五星教学模式所揭示的教学循环圈表明了两个层次的关系：首先是表层的关系，即学习活动应该包括有效教学指导。其次是深层的关系，由结构——指导——辅导——反思所构成。
在激活相关旧知阶段，要求教师在教学活动中依据学习者已知的东西提供某种组织结构。这种知识结构(structure)用以促进教学的后续阶段中学习者获得新知识。在展示论证新知阶段不仅要指导(guidance)学习者将一般信息同细节刻画联系起来，同时也要将新材料同激活相关旧知阶段所提供的知识结构联系起来。在尝试应用新知阶段，教师应该提供辅导(coach-ing)，帮助学习者运用知识结构来吸收消化刚刚掌握的知识技能从而完成新任务。在融会贯通掌握阶段，应该鼓励学习者反思(reflection)已经学到了什么，在此考察新旧知识的联系和原有知识结构的联系。值得指出的是，目前有许多课程的教学没有很好包括激活相关旧知阶段或融会贯通掌握阶段，所以也就没有包括联系新旧知识技能或新旧知识结构的指导与辅导。
三、五星教学模式的策略效能等级
以上这些原理听起来似乎耳熟能详，没有多少新意之处。但是梅里尔最近做了一项调查表明：在涉及五个国家的1400项网站中有关提供婚姻指导的方面，假定每个网站用15分表示它们符合五星优质教学的程度。那么得分最高点网站也只有7分。这表明即使在最好的情况下，也只有一半的五星教学原理得到了实施。许多网站根本没有实施五星优质教学。
五星教学模式中的每一条是同样重要的吗?所起到的改进教学效果是一样的吗?是不是有可能这些原理中的有些指标比起其他一些指标来更为重要?这些原理之间的内在联系如何?梅里尔对此进行了探讨，指出了对完成复杂的真实的任务而言，五星教学模式中各个成分有其各自相对的贡献。
要确定教学策略的效能等级，首先面对的问题是如何测量复杂任务中的业绩水平。这本身就是一项复杂的任务。现在的许多课堂教学测量仅仅限于评估个别片断的知识技能，并没有涉及完整的任务。这样做，其实是将真实的世界简单化了。在实际生活中，人们要完成一项整合的任务，必须涉及各种不同的知识技能综合运用。同时，完成一个复杂的真实任务，不是仅仅由教师提供一个对或错，是或否的答案。复杂的任务要求多种多样的业绩水平。一开始学习者可能只能完成该任务的一个简单的版本，随着技能的熟练，学习者能够完成越来越复杂的版本，从易到难，从简单到复杂，从单一到多样，测量业绩必须考虑到这方面的特点，体现出逐渐的增量。
梅里尔认为至少可以有两种方法来确定如何测量复杂的综合任务。
第一种是面向从易到难的某一个主题任务。教师要检查学习者是否具有完成任务的本领主要不是看回答的数量或者是否掌握了孤立的行为，而是看是否能完成综合的任务。这里，最重要的是安排好任务的序列，每一个后续的任务都应该比前面的任务稍稍复杂一些，有更多的子任务需要完成或者有更多的选择路径需要做出决策。教师可以制定分项评估量规，用来核查学生的胜任情况。可以从最简单的任务做起，一直到不能胜任为止。当然，也可以从中间难度的任务做起，然后根据情况再决定完成更难还是更易的任务。检查这类任务的业绩水准，是应该看任务序列中水平最好的一次。
第二种是针对难以对任务分级分层的情况而言的，此时主要看教师提供辅导帮助的数量作为判断完成复杂任务的胜任程度的标志。当学习者不能完成某一个任务时，先向他提供提一级水平的辅导帮助，如果还是不能胜任，那就再向他提供第二级水平的辅导帮助。如此直到他能够胜任完成任务为止。
梅里尔假设：教学策略效能等级是由实施五星教学模式的程度所决定的。梅里尔首先提出的约定是：呈 现信息是实现3E教学性能的底线(水平0)。大部分的网络教学可能处于水平0。如果增加了展示论证新知原理，就能达到水平¨如果增加了尝试应用新知原理，就能达到水平2；如果增加了聚焦完整任务原理，就能达到水平3。
在水平1、2和3上运用激活原有旧知原理，能够对教学效能起到部分增量作用；在水平2和3上运用融会贯通掌握原理，也能够对教学效能起到另外的增量作用。同时，教学策略等级不仅在水平之间有逐渐递进关系，同时在水平之内也有增效效应。例如，在展示论证阶段精心指导学生和善用教学媒体，就可以帮助学习者关注信息之间的关系，减少认知负担，减少付出心理努力等。像无关的图表、同时呈现图表、文字和声音，都可能造成学习者分心或者加重认知负担。尝试应用可以在展示论证加上呈现信息的基础上增加教学策略的等级到达水平2。如果能够做到从扶到放，那么也能起到增量的作用。
梅里尔提供这张图示表明(图2)，呈现信息、展示论证、尝试应用和聚焦任务四种基本的教学策略的效能等级是不同的，而虚线是表示附加的教学策略，如激活相关旧知，融会贯通掌握等所可能取得的效果。当然，梅里尔提出的教学策略效能等级概念还是带有一定假设性质，但是却给我们提供了一个思路，并不是所有教学策略或手段起着同样的作用，五星优质教学的关键是要在各种流派的教学理论与模式中去伪存真，提炼精华，发现提高教学效能的真谛。
四、波纹环状教学开发模式
根据实施五星教学模式的需要，梅里尔提出了“波纹环状教学开发模式”(the pebble-in-the-oond即·proachtOinstructionaldevelooment)。该开发模式的第一步以“聚焦解决问题”(problem／task)为起始环节，选择某个具体的复杂的真实任务，以代表期望学习者在教学活动结束之后所做的事情。第二步是确定一组复杂的真实任务的先后序列(progression)，第三步是教学成分分析(analysis)，第四步是教学策略适配(strate－sy)，第五步是教学互动界面设计(design)和第六步是课件制作或定型产品制作(production)等，这系列环节好比是投石击水，波纹迭起，逐渐扩展，直至最终完成教学设计的整个工作(参见图3)。“波纹环状教学开发模式”在许多方面都有新的创造(例如，它改变了以往教学设计中只注重相对抽象的目标分析，代之以更为具体的内容设计)，对教学设计模式或教学开发模式的发展将会起到很好的推动作用。
波纹环状教学开发模式同以往的教学开发AD-DIE模式(即分析、设计、开发、实施和评价)有一些重要的差别。以往，在分析阶段，教学的内容只是一个粗略的大概，只有到了教学的开发阶段内容才确定下来。但是，在波纹环状教学开发模式中，教学内容在分析阶段就具体明确了，同时指导着后续的开发过程。该开发模式也倡导任务聚焦的教学策略。以往采用的教学模式比较关注个别零散的知识技能教学，完整的任务被分解为一章又一章，一项又一项。聚焦任务的教学策略始于一项复杂的任务，所有同完整任务解决有关的知识技能都放在具体的问题情境中来教学，然后再教另一个完整的复杂任务所需要的知识技能，在此基础上再作综合与扩展。不断地重复这一过程直到全部的任务序列中所需要的知识技能都掌握为止。这一开发方法同原来的课程设计明显不同。当然，它也重视前景分析在确定教学是不是解决问题的必要手段的作用。
波纹环状教学开发模式的第一步是选择某个具体的复杂的真实任务。这一任务应该代表期望学习者在教学活动结束之后所做的事情。为了选好教学任务，设计人员或者开发人员要做的工作有：(1)选择教学对象；(2)确定教学任务同教学对象之间是否适配；(3)实际创设任务，这并不是仅仅描述任务是什么，而是要收集完成教学任务所需要的材料、数据和具体信息；(4)实际完成任务，并且记录完成任务所需要的各种活动。这一任务的解决办法可以作为向学生展示论证的样板，也可以作为判断学生完成任务质量好坏的依据。
波纹环状教学开发模式的第二步是确定一组复杂的真实任务的先后序列。具体做法有：(1)确定在这一序列中可能有多少不同的任务要完成；(2)实际去完成这些任务；(3)依据任务的复杂程度、难度水平和所包括的具体知识技能的数量多少来排序。请注意，这一序列不是包括了完成复杂任务的全部子任务的序列，相反，它们是相对完整地完成一项同一个复杂任务所需要的子任务；(4)检查内容覆盖的程度，要确信当学习者能够完成任务序列中的每一个子任务时，他们就是掌握了必要的知识技能去完成新的任务；(5)对任务的筹列做出必要的调整，确保覆盖教材内容。
波纹环状教学开发模式的第三步是教学成分分析。具体来说有以下几个步骤：(1)细致分析序列中的各项任务以确定完成这一任务所需要的教学成分(知只技能)；(2)确定需要哪些信息呈现、展示论证、指导点拨、尝试应用、矫正反馈和辅导支持等教学环节才能是使学习者掌握这些知识技能；(3)仔细标示每一项知识技能在完成整个任务的相关方面起着什么样的具体作用。
波纹环状教学开发模式的第四步是教学策略开发，具体来说是要求：(1)确定总体策略；(2)确定教每一项具体知识技能的策略；(3)将每一项知识技能同整个任务的完成整合起来；(4)提供必要的概览、小结、转换和导航。请注意在确定教学策略之前，教学的内容已经具体明确了，这是同以往的教学开发模式相不同的地方。
波纹环状教学开发模式的第五步是教学界面设计，具体包括：(1)确定教学传递手段；(2)一旦选定了传递手段之后，就要考虑其教学的适应性；(3)编制脚本和内容纲要以适合选定的教学传递手段；(4)开发相关的多媒体手段，如图示、动画、视频和文本等；(5)确定导航方式以及必要的导航按钮；(6)确定教学管理方式，如上课出勤记录、注册登记、合作方式和学习监控等。
波纹环状教学开发模式的第六步是课件制作，具体包括：(1)对所有的内容安排妥当，配置有效的策略，明确具体的脚本和内容纲要；(2)全部的教学策略在课件制作之前都应该确定下来，这样可以避免原来经常会出现的不知道什么时候和如何来选择教学策略的缺陷。
梅里尔教授(Merrill，M．D)的五星教学模式(或者称“首要教学原理”、“五星教学设计”、“五星优质教学”等)，我们曾经通过本刊两次向读者介绍过(本刊“海外之窗”推出“教育技术与教学设计国际新视野”专栏的第一篇译文就是《首要教学原理》)。我们注意到梅里尔教授曾经在2003年就有意写一本关于五星教学设计方面的著作，在他的个人主页上挂出了“绪论”。但是两三年过去了，这本书并没有像预期的那样及时出版。梅里尔教授在同我们的通讯中曾说到，这本书比他想象得要写得慢。在一般人看来，按照梅里尔教授的学识和智慧，写这样的“科普”著作乃是信手拈来的事情，但是他自己并不这样看。梅里尔在结束犹他州立大学的多年任教生涯后，到BrighamYoung大学夏威夷分校任教后，在其新建的个人主页上(http：／／cito．byuh．edu／mer－filYindex．htm)，将自己定位于“教学效能咨询师”，非常郑重地开展着相关的研究，继续往前探索，新撰写了几篇相关论文，甚至将原来发表的《首要教学原理》作了较大修改，准备收入由当代著名教学设计理论家赖格卢特教授(Reigeluth，C．M．)等主编的《教学设计的理论与模式》第三卷。所以，本文尽可能向读者进一步介绍梅里尔教授关于五星教学模式的若干新观点。当然，这种“新观点”，是在原有认识基础上的补充与完善，是一种渐进式的创造。
梅里尔的五星教学模式主要是想探讨教学如何更好地促进学习，即使在运用多媒体技术和网络课程时，也不能忘记“教”的成分。梅里尔坚信“呈现信息不等于教字”。小官足什么样的敦字产品，郡必坝达到3E 的性能，这就是致力于实现学生学习效果好、效率高和主动性强(moreeffective，efficientandengaginglearning)的宗旨。
在心理学成为一门科学、学习心理成为教学理论的基础学科以来，比较有影响的教学过程理论有赫尔巴特(Herbart，J．F)学派提出的教学五步(准备——呈现——联想——概括——应用)，这是以当时的统觉心理或联想心理学为依据的；杜威(Dewey，J)提出的教学五步(困难——问题——假设——论证——检验)，这是与他注重培养学习者的思维能力，掌握科学研究过程的信念相一致的。在20世纪70年代以来，国际教学设计研究中主要采用了加涅(Gagne，R．M)的“九大教学事件”作为主导性教学过程理论。如果说加涅的理论是采用中间立场的话，那么亨特(Hunter，M．C)和乔纳森(Jonassen，D)的研究则是处于两个极端。亨特和罗森海因(Rosenshine，B)在20世纪80年代力推“直导教学”(directinstruction)，它比较适应于结构性强，按部就班开展指导的教学活动或教学内容，其教学模式为：目标——定向——呈现——示范——导练——检查——自练；以乔纳森为代表的一批建构主义教育理论家，则在20世纪90年代以来主张以学习者为中心，创设开放与建构的学习环境，提供各种学习支架，其教学模式为：示范——指导——支架作用。
梅里尔认为，虽然当前各种各样的教学设计理论与模式发展迅速，但是它们之间有共通性，虽然在设计方式上有所不同。为此，梅里尔依据考察不同的教学设计理论与模式，提出了一组相互关联的“首要教学原理”，也就是“五星教学模式”。受到梅里尔重视的教学理论有：(1)赫尔巴特“五步教学模式”；(2)CTGV的“STAR财富模式”；(3)麦克卡锡(McCarthy，B)的“自然学习模式”；(4)安瞿(Andre，T)的“教学对话模式”；(5)加德纳(Gardner，H)的“理解教学模式”；(6)尼尔森(Nelson，L．M)的“合作性解决问题模式”；(7)乔纳森的“建构主义学习环境模式”；(8)冯曼利伯(vanMerrien－boer, J．J．G)的“四成分教学设计模式”；(9)香克(Schank，R．C)的“做中学模式”。后来，梅里尔还将罗森海因和马扎诺(Marzano，R．J)的理论作为重要的借鉴对象。
梅里尔虽然没有直接提到加涅的理论，但是我们都知道，梅里尔是十分赞赏加涅的理论的，是加涅教学设计理论的身体力行者。梅里尔虽然一再声称无意创造一种新的模式，但是很显然，他提出的“五星教学”，集授受主义教学和建构主义教学、客观主义教学和主观主义教学之大成，有可能成为继加涅的“九大教学事件”之后又一个研究教学过程的新制高点。
2003年，梅里尔曾经为《首要教学原理》中译文在本刊上发表写过几句话，非常简明地概括了五星教学模式的价值。他说道：首要教学原理(即五星教学模式)试图确定能够最大程度地有利于学习的任何教学产品的若干基本特征，也是有效教学的各种处方。它们得到了绝大多数教学设计理论的肯定并且有实证研究的支持；实施五星教学模式将有助于确保教学产品的教学效能。
五星教学模式认为重中之重，教学应该以问题为中心或者聚焦完整原理，而其它四项原理是对应有效教学四个阶段的：
1．展示论证新知原理(demonstrationprinciple．)：帮助学习者关注展示论证来促进学习。
(1)紧扣目标施教(matchconsistency)：依据所教的内容来展示论证知识技能；
(2)提供学习指导(learnerguidance)：提供从事例到概括的指导；
(3)善用媒体促进(relevantmedia)：媒体与教学内容相匹配。
2．尝试应用新知原理(applicationprinciple)：帮助学习者应用新知识来促进学习。
(1)紧扣目标操练(practiceconsistency)：依据外显的和内隐的目标来开展练习；
(2)逐渐放手操练(diminishingcoaching)：随着对任务的熟练和自主能力的提高，逐渐撤除教师的指导；
(3)变式问题操练(variedproblems)：依据任务完成的情况提供自我内部的和矫正型反馈。
3．聚焦完整任务原理(task-centeredprinciple)：帮助学习者主动参与到聚焦任务的教学策略中来促进学习。
(1)交待学习任务(showtask)：明确学习结束之后究竟能够做什么；
(2)训练完整任务(tasklevel)：循序渐进地掌握各项技能：
(3)形成任务序列(problem progression)：先易后难，先局部后整体，先简单后复杂，等等，形成一个完整的任务序列。
4．激活相关旧知原理(activationprinciple)：帮助学习者激活原有知识或经验来促进学习。
(1)回忆原有经验(previousexperience)：回忆、说 明或展示相关的旧知识：
(2)提供新的经验(newexperience)：补救或补充新的经验；
(3)明晰知识结构(structure)：获得或者回忆组织新知识的结构。
5．融会贯通掌握原理(integrationprinciple)：帮助学习者在日常生活中综合新知识来促进学习。
(1)实际表现业绩(watchme)：公开展示或者表现自己已经掌握的新知识技能；
(2)反思完善提高(reflection)：反思、讨论或者自我辩护新知识技能；
(3)灵活创造运用(creation)：创造、发明或者探索运用新知识的个性化方式。
每一条原理，实际上有三个具体标准或者推论，这样共有15条标准，梅里尔称之为“五星教学标准”。当然，实施这一模式还应辅以“指引方向(navigation)、激发动机(motivation)、协同合作(collaboration)和多向互动(interaction)”四个环境因素的配合。
二、五星教学模式的成分
下面我们介绍的是梅里尔新修改的《首要教学原理》主要观点。同2002年发表的《首要教学原理》一文相比较，修改的论文删去了同其他九种理论进行比较的内容，将聚焦解决问题原理改为聚焦完整任务原理．五条原理论述的顺序也调整了，比较强调学习任务(目标)同教学策略的匹配，例如在论述展示论证新知原理时，重点补充了概括化技能(概念、程序和原理)教学的要求，在尝试应用新知时，要求针对概括化技能的三种类型——“是什么类型”、“应如何去做”和“发生了什么”开展练习和应用。
(一)展示论证新知
五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能(generalizable skill)是指能应用于两种以上的具体情境的技能。记住某个具体的事物或具体部位的名称，不属于概括化技能。展示论证原理最适宜于教三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念(concept)重在对事物进行分类；程序(procedure)告诉人们如何做某一件事情；原理(principle)能够助人们预测发生什么事情之后的后果。概括化的技能是通过“信息”(information)和“细节刻画”(portrayal)两种方式加以表征的。信息用来表示一般性的和有较强包容力的各种具体情况，例如告知学习者两种以上的事物之间的联系，包括他们的名称以及各个部分的描述；事物类别、情境以及过程的定义特征；执行某个程序的步骤和结果或者某个过程发生的条件和后果。信息往往采用讲解(teU)和提问(ask)的手段加以呈现。细节刻画用来表示具体的、特定的情境，往往采用展示(show)和操练(do)的手段加以明示。概括化技能的教学也可以统称为“讲解示范”(presentation&demonstration)。当前不少的教学中存在的共同问题是没有提供有效的展示论证。强化展示论证既离不开呈现信息，也离不开明示细节。如果要想达到3E的效果，就应该使得讲解示范与所教知识技能的具体类别相一致(参见表1)。
展示论证是对整个任务或者部分任务提供一个以上的工作样例。展示论证的特点必须与任务的类别相一致。展示论证帮助学习者构建心理图式，只是仅靠呈现信息或记忆信息是不可能做到的。有必要指出，有时候虽然没有展示论证，但配有尝试应用环节，这样的尝试应用如果配上矫正型反馈，也能够起到展示论证的效果。
还要指出，如果仅仅是呈现信息，然后加上基于问题型教学的策略，这也是无济于事的，并不能带来多少教学效益。其原因还是因为没有构建起适当的心理图式。
实施展示论证原理离不开提供学习者指导，这就是帮助学习者将注意力集中在信息呈现和细节刻画的关键部分。以下是对概括化技能的每一种类型提出了讲解示范的具体要求。
概念的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)向学习者讲解概念的类别或者可选择的程序的名称；(2)向学习者展示论证每一个类别的事例；(3)向学习者提供每一个类别的定义(所谓定义是能够确定类别成员区分特征的条目)，要强调每一个类别的区分特征；(4)向学习者呈现每一个类别的其他事例(用这些事例的细节刻画来说明区分特征)。要关注每一个事例的每一个区分特征的细节刻画。既要展示论证分类的项目在非区分特征方面是相似的事例，也要展示论证在同一个类别中非区分特征是不同的各种事例，要展示论证在不同的类别中逐渐增加区分难度的事例。
程序的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)向学习者展示论证该任务的具体事例；(2)展示论证完成该任务所要求的每一个步骤，在操作每一个步骤时应该清晰地定位和陈述；(3)展示论证每一个步骤完成之后得到的后果。将学习者的注意力集中在后果的具体细节上，尤其是当后果比较隐蔽难以直接观察到时；(4)对程序和后果的各个步骤进行总结。
过程(原理)的讲解示范要求开展下列教学活动：(1)在一个真实的或模拟的具体情境中层示论证某个过程。展示论证时要讲解过程中每一个事件的名称以及针对其必要的条件作出细节说明，将学习者的注意力集中在整个过程的后果以及每一个事件的后果之上。(2)在发生该过程的情境复杂程度增加时，要重复展示论证。
梅耶和克拉克等人(Mayer，2001；ClarkandMayer2003)近年来确定了一组有效运用教育媒体的原理。运用这些原理能够改进展示论证的成效。这些有效运用教育媒体的原理主要是以下五条：(1)在文字与图示一起呈现时，图示本身起着一种信息功能，不应该仅仅被看成是装饰点缀的；(2)文字和图示应该尽量一起呈现，互相靠近；(3)用声音呈现语词而不要将教材内容直接呈现在银幕上；(4)文本如果在视听设备中同时用文字和言语的方式呈现，可能会干扰学习；(5)在教材中增加了学习者感兴趣但是却是多余的内容，会妨碍学习。
(二)尝试应用新知
只有向学习者提供辅导并且遵循从扶到放，遵循逐渐独立的原则，尝试应用才能收到实效。所谓“练习”(practice)，是指学习者回忆信息时所需要的教学互动方式。比如回忆概念的定义，回忆和排序某一程序的不同步骤，回忆某一个过程的条件与后果。所谓“应用”(application)，是指学习者运用在掌握某一过程中学到的技能的教学互动方式。运用技能意味着能对新的事例做出分类，能够执行新的程序，能预测某一结果和在新的具体情境中找出欠缺的条件。诚如上文所提及，五星教学模式最适宜于教授概括化的技能。概括化的技能是指学习者用其解决某个新问题或完成一个新任务，这些问题或任务是同展示论证时讲解的事例有关联。概括化技能的三种类型：分别是“是什么类型”、“应如何去做”和“发生了什么”。
对“是什么类型”(kinds-of)的技能进行尝试应用， 要求学习者对新事例作出命名、分类和排序等并将其归人某一类别。此时开展矫正性反馈的做法是将学习者的注意力集中在确定类别成员的区分特征上；而借助内部反馈使得学习者知道做出分类的后果是什么。当要求学习者通过指出有没有区分特征来解释类别时，能够使得分类的应用更加收到实效。
对“应如何去做”(how-to)的任务进行尝试应用，要让学习者在一个新的或模拟的情境中执行任务的每一个步骤。内部反馈能使学习者了解行动的后果；矫正性反馈则有助于了解学业表现的质量或者行动的进程如何。当要求学习者完成逐渐增加难度的任务，并且提供从扶到放的辅导，能够改进技能练习和应用的效果。
对“发生了什么”(what-happens)这样的任务进行尝试应用，应要求学习者猜想在一个新的具体情境中提供一组给定条件的后果，也可以要求学习者找出发生未曾预料的结果的欠缺条件是什么。此时的内部反馈来自于改进了欠缺的条件之后或之中，预期的结果是否会发生。当学习者在一个具体的情境中完成逐渐增加难度的任务时，要求学习者做出猜测或改进欠缺的条件，能够使得此类的练习和应用更富实效。
尝试应用要求学习者运用知识技能来完成具体的任务。应用允许学习者对已经建立的心理图式进行适当的调整。在学习者获得了相关的信息后，教师展示论证了知识技能，此时他们已经初步掌握了心理图式，在尝试应用阶段，学习者对其进行检查核对，看看掌握的程度如何。如果出现了错误，就会通过矫正型反馈对图式进行调整。尝试练习的度要把握得好：如果同展示论证一模一样，对微调图式没有什么帮助；如果同展示论证的样例大相庭径，学习者可能会无从下手。
辅导是指教师或教学系统代为学习者完成一些认知加工。这些辅导有些采用提示(hints)的方式。依据任务复杂程度的不同，提示的多少也可以不同。辅导也要把握一个度，恰到好处。越俎代庖或者撒手不管都不足取。
(三)聚焦完整任务
“聚焦完整任务”(task-centeredinstructionalstrat－egg)的教学策略同名声颇响的“基于问题的教学策略”(problem-basedinstructionalstrategies)是有差别的。后者虽然有各种不同的形式，但在教学中常常是结构化程度比较低的。其比较典型的做法是向一组学习者提供一个求解的问题，再确定能用于解决这一问题的资源，希望学习者通过寻找资源和解决问题来掌握必要的技能，互相协作学习，彼此取长补短。有些研究者认为，以往几十年的实践证明：这种开放式的解决问题方法，对教给预期的技能来说往往收效不大。“聚焦完整任务”教学策略是“直导教学”的一种具体形式，但是将其置于真实的、联系生活的问题或任务之中。冯曼利伯(vanMerri?nboer，J．J．C．1997)曾比较详细地讨论了聚焦任务的教学策略。
另外，基于主题或者案例的教学策略(topic-basedOrcase-basedinstructionalstrategg)也不是一种理想的策略。一般来说它是采用层级方式来教一项任务的各个片断，一章又一章，一个单元又一个单元，一直到掌握全部的技能为止。最后才向学习者布置一项任务，作为其能够应用技能完成任务的标志。主题教学或者案例教学常常是采用这样的教学为特征的：“现在同你讲学习这个有什么用，你也不会懂的，这个知识对后续学习来说真的很重要啦!”
在单元或课时开始之前交待学习具体目标，这是大家已经习以为常的事了。这类目标通常出现的方式是：“学习者将能……”这种目标其实抽象得很，往往要等教学开始之后才能慢慢理解。大多数教学设计理论家建议，如果能够具体展示一个完整的任务，而这一任务本身与学习者在教学中要掌握的东西又很相近，那么，交待学习具体目标本身就会更有定向引导作用，而不是限于泛泛地将目标陈述一遍。冯曼利伯(1997)认为在一组问题序列中，第一个呈现的问题应该是一个“样列”(workedexample)，以此向学生交待他们将学会完成的整体任务的类型。
聚焦完整任务的教学策略要求教师做到：(1)不是脱离了具体的任务情境来教主题，而是要求教师向学习者展示正在学习什么。(2)向学习者提供必要的教学指导，包括呈现讲解、展示论证和尝试应用完成任务所需要的技能。这种教学指导并不意味着要教完成任务之外所有必须知道的全部东西，而是只教学习者完成任务必须知道的东西。(3)此时还要考察整个任务，同时向学习者展示如何应用相应技能来完成任务或者解决问题。(4)向学习者提出一项新的任务，请他们运用刚刚学到的知识技能来完成这一新任务。这一新任务可能比旧任务稍稍复杂一些，有一点变式成分，此时就要再补充相应的知识技能，在此基础上，要向学习者展示或者请他们思考在完成这一任务时新旧知识技能是如何结合在一起运用的。这一学习循环圈在学习时随着学习的任务难度逐渐加大，教师从扶到放，学习者的自主能力越来越强。另外，最基本的聚焦任务策略是针对完成一个任务而言，但是实际上，真正有效的聚焦任务策略是指任务难度逐渐加大，教师的指导却逐渐减少(参见图1)。聚焦完整任务的教学策略同时要求与其相一致的展示论证和尝试应用，这是对只是采用呈现信息或者仅仅展示论证或者加上尝试应用的教学策略的一个重大改进。这里的主要关键是将知识技能的学习或者心理图式的建构放在一个完整的真实运用的情境中来学习，而不是孤立片断地学习知识技能。总之，聚焦完整任务的教学策略是最重要的增强教学效能的策略。
除此之外，如果能将任务从易到难，从简单到复杂，从单一到多样等序列加以编排，帮助学习者回忆相关的旧知识或者经验，帮助学习者回忆或者提供相关的知识结构，为学习者提供反思、检查和复习的机会，让学习者有创造综合的时机，让学习者一开始就知道学习结束之后他们将公开表现或者交流新学到的知识技能，那么，也能对增强教学效能起到一定的作用。
学习者必须完成的问题中的有些方面或者整个任务本身有时候可能是非常复杂的。大多数教学设计理论家都认为，只解决某个问题，或者只给予一点点或者干脆一点都不给予指导，收效甚微。为了掌握某个复杂的问题，学生必须先从较简单的问题着手，逐步深入，循序渐进。通过对问题序列的层层推进，学习者的能力也随之不断提高，最终能够解决复杂的问题。
(四)激活相关旧知
许多教学产品在没有为学生打好充分的基础前，就硬塞给新东西。这种做法是极不妥当的。如果学习者已有相关旧经验，那么学习的初始阶段就应该是确信这些旧经验是否能被激活，是否可用于作为新知识学习的基础。如果学习者尚未掌握充分的相关旧经验，那么学习初始阶段就应该提供真实生动的实际经验，用来作为新知识学习的基础。但是，很多教学都是从抽象 笼统的表征切人的，这对学习者来说显然是不利的。
联想记忆对于完成复杂的学习任务而言效果并不理想。复杂的学习任务要求学习者运用一定的心理模式将多种知识技能组织成一个相互联系的整体。如果我们在这方面有所疏忽的话，那么就会造成学习者激活不恰当的心理模式，因而导致增加心理努力的要求，带来学习上的错误。引导学习者回忆以往的旧经验及检查其对新任务的针对性，有助于激活恰当的心理模式，促进掌握相关的新技能。
学习者常常在构建组织新知识的框架方面不太擅长，如果在这方面缺乏指导的话，往往事倍功半。明确新知识技能内在的结构，能够帮助学习者提高学习效能，有利于形成心理模式。
(五)融会贯通掌握
“好好想一想”，这是教师经常会说的一句话。但是仅仅是这样还是远远不够的。俗话说得好：教别人等于教自己。教师应该提供机会让学习者互相讨论所学的东西，质疑乃至辩护不同的观点，这样，实际上学习者本身就起到了教师的作用。细致讨论、互相质疑以及合理辩护都要求学习者做出深刻反思，从而达到有助于完善自己的认知结构，消除误解误识以及增强灵活运用新知识技能的目的。深刻反思提高了学习者在日常生活中巩固与运用新知识技能的可能性。
当教学只是记忆信息时，信息就仅仅储存在联想记忆中。联想记忆的遗忘曲线是非常陡峭的，很多信息在不长的时间内就会难以回忆。另一方面，能用来完成实际任务的经过整合的知识技能是作为心理模式用语义记忆的方式储存起来的。如果这种心理模式是通过完整任务的序列逐渐形成的，那么，遗忘的概率就会大大降低。即使学习者很长时间没有应用这种技能，恢复起来也很方便。
当学习者及时地将新学到的知识技能应用到日常生活中用来解决问题，那么，所学到的东西就会更加牢固可靠。有效的融会贯通掌握就是寻找将课堂上学到的知识扩展到生活世界中去的路径。学习者需要有机会反思、辨析和分享他们已经学习的东西，这样才能使之成为个人的财富。有效教学必须提供一个机会让学习者展示表现其新学到的知识技能。依据自己的特点调整新知识正是学习者超越具体教学情境并将新知识技能融入生活世界之需。
像图表、动画和其他呈现方式经常被教师用来增强学习者动机，但是这些手段运用不当的话也会造成学习者分心，甚至起到干扰作用。其实，激励学习的最有效手段是学习本身，是学习者能够看到自己在学习中取得了进步。每一个学习者都是乐意学习的。当学习者觉得自己真正掌握了知识技能，即有能力去解决实际生活中的问题或者完成一项实际任务，那么，他们通常是急切地想向老师同学或者亲朋好友展示这些本领。当学习者了解到他们将有机会展示新学到的本领时，出色地表现自己的愿望会明显增强。学习者如果能够表现出在日常生活中改进技能，辨析知识和修正完善新知识，那就是意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中。
总之，激活原有知识，展示论证新知，尝试应用新知和融会贯通掌握，构成了教学的循环圈。有效的教学就是这四个阶段的不断循环。
五星教学模式所揭示的教学循环圈表明了两个层次的关系：首先是表层的关系，即学习活动应该包括有效教学指导。其次是深层的关系，由结构——指导——辅导——反思所构成。
在激活相关旧知阶段，要求教师在教学活动中依据学习者已知的东西提供某种组织结构。这种知识结构(structure)用以促进教学的后续阶段中学习者获得新知识。在展示论证新知阶段不仅要指导(guidance)学习者将一般信息同细节刻画联系起来，同时也要将新材料同激活相关旧知阶段所提供的知识结构联系起来。在尝试应用新知阶段，教师应该提供辅导(coach-ing)，帮助学习者运用知识结构来吸收消化刚刚掌握的知识技能从而完成新任务。在融会贯通掌握阶段，应该鼓励学习者反思(reflection)已经学到了什么，在此考察新旧知识的联系和原有知识结构的联系。值得指出的是，目前有许多课程的教学没有很好包括激活相关旧知阶段或融会贯通掌握阶段，所以也就没有包括联系新旧知识技能或新旧知识结构的指导与辅导。
三、五星教学模式的策略效能等级
以上这些原理听起来似乎耳熟能详，没有多少新意之处。但是梅里尔最近做了一项调查表明：在涉及五个国家的1400项网站中有关提供婚姻指导的方面，假定每个网站用15分表示它们符合五星优质教学的程度。那么得分最高点网站也只有7分。这表明即使在最好的情况下，也只有一半的五星教学原理得到了实施。许多网站根本没有实施五星优质教学。
五星教学模式中的每一条是同样重要的吗?所起到的改进教学效果是一样的吗?是不是有可能这些原理中的有些指标比起其他一些指标来更为重要?这些原理之间的内在联系如何?梅里尔对此进行了探讨，指出了对完成复杂的真实的任务而言，五星教学模式中各个成分有其各自相对的贡献。
要确定教学策略的效能等级，首先面对的问题是如何测量复杂任务中的业绩水平。这本身就是一项复杂的任务。现在的许多课堂教学测量仅仅限于评估个别片断的知识技能，并没有涉及完整的任务。这样做，其实是将真实的世界简单化了。在实际生活中，人们要完成一项整合的任务，必须涉及各种不同的知识技能综合运用。同时，完成一个复杂的真实任务，不是仅仅由教师提供一个对或错，是或否的答案。复杂的任务要求多种多样的业绩水平。一开始学习者可能只能完成该任务的一个简单的版本，随着技能的熟练，学习者能够完成越来越复杂的版本，从易到难，从简单到复杂，从单一到多样，测量业绩必须考虑到这方面的特点，体现出逐渐的增量。
梅里尔认为至少可以有两种方法来确定如何测量复杂的综合任务。
第一种是面向从易到难的某一个主题任务。教师要检查学习者是否具有完成任务的本领主要不是看回答的数量或者是否掌握了孤立的行为，而是看是否能完成综合的任务。这里，最重要的是安排好任务的序列，每一个后续的任务都应该比前面的任务稍稍复杂一些，有更多的子任务需要完成或者有更多的选择路径需要做出决策。教师可以制定分项评估量规，用来核查学生的胜任情况。可以从最简单的任务做起，一直到不能胜任为止。当然，也可以从中间难度的任务做起，然后根据情况再决定完成更难还是更易的任务。检查这类任务的业绩水准，是应该看任务序列中水平最好的一次。
第二种是针对难以对任务分级分层的情况而言的，此时主要看教师提供辅导帮助的数量作为判断完成复杂任务的胜任程度的标志。当学习者不能完成某一个任务时，先向他提供提一级水平的辅导帮助，如果还是不能胜任，那就再向他提供第二级水平的辅导帮助。如此直到他能够胜任完成任务为止。
梅里尔假设：教学策略效能等级是由实施五星教学模式的程度所决定的。梅里尔首先提出的约定是：呈 现信息是实现3E教学性能的底线(水平0)。大部分的网络教学可能处于水平0。如果增加了展示论证新知原理，就能达到水平¨如果增加了尝试应用新知原理，就能达到水平2；如果增加了聚焦完整任务原理，就能达到水平3。
在水平1、2和3上运用激活原有旧知原理，能够对教学效能起到部分增量作用；在水平2和3上运用融会贯通掌握原理，也能够对教学效能起到另外的增量作用。同时，教学策略等级不仅在水平之间有逐渐递进关系，同时在水平之内也有增效效应。例如，在展示论证阶段精心指导学生和善用教学媒体，就可以帮助学习者关注信息之间的关系，减少认知负担，减少付出心理努力等。像无关的图表、同时呈现图表、文字和声音，都可能造成学习者分心或者加重认知负担。尝试应用可以在展示论证加上呈现信息的基础上增加教学策略的等级到达水平2。如果能够做到从扶到放，那么也能起到增量的作用。
梅里尔提供这张图示表明(图2)，呈现信息、展示论证、尝试应用和聚焦任务四种基本的教学策略的效能等级是不同的，而虚线是表示附加的教学策略，如激活相关旧知，融会贯通掌握等所可能取得的效果。当然，梅里尔提出的教学策略效能等级概念还是带有一定假设性质，但是却给我们提供了一个思路，并不是所有教学策略或手段起着同样的作用，五星优质教学的关键是要在各种流派的教学理论与模式中去伪存真，提炼精华，发现提高教学效能的真谛。
四、波纹环状教学开发模式
根据实施五星教学模式的需要，梅里尔提出了“波纹环状教学开发模式”(the pebble-in-the-oond即·proachtOinstructionaldevelooment)。该开发模式的第一步以“聚焦解决问题”(problem／task)为起始环节，选择某个具体的复杂的真实任务，以代表期望学习者在教学活动结束之后所做的事情。第二步是确定一组复杂的真实任务的先后序列(progression)，第三步是教学成分分析(analysis)，第四步是教学策略适配(strate－sy)，第五步是教学互动界面设计(design)和第六步是课件制作或定型产品制作(production)等，这系列环节好比是投石击水，波纹迭起，逐渐扩展，直至最终完成教学设计的整个工作(参见图3)。“波纹环状教学开发模式”在许多方面都有新的创造(例如，它改变了以往教学设计中只注重相对抽象的目标分析，代之以更为具体的内容设计)，对教学设计模式或教学开发模式的发展将会起到很好的推动作用。
波纹环状教学开发模式同以往的教学开发AD-DIE模式(即分析、设计、开发、实施和评价)有一些重要的差别。以往，在分析阶段，教学的内容只是一个粗略的大概，只有到了教学的开发阶段内容才确定下来。但是，在波纹环状教学开发模式中，教学内容在分析阶段就具体明确了，同时指导着后续的开发过程。该开发模式也倡导任务聚焦的教学策略。以往采用的教学模式比较关注个别零散的知识技能教学，完整的任务被分解为一章又一章，一项又一项。聚焦任务的教学策略始于一项复杂的任务，所有同完整任务解决有关的知识技能都放在具体的问题情境中来教学，然后再教另一个完整的复杂任务所需要的知识技能，在此基础上再作综合与扩展。不断地重复这一过程直到全部的任务序列中所需要的知识技能都掌握为止。这一开发方法同原来的课程设计明显不同。当然，它也重视前景分析在确定教学是不是解决问题的必要手段的作用。
波纹环状教学开发模式的第一步是选择某个具体的复杂的真实任务。这一任务应该代表期望学习者在教学活动结束之后所做的事情。为了选好教学任务，设计人员或者开发人员要做的工作有：(1)选择教学对象；(2)确定教学任务同教学对象之间是否适配；(3)实际创设任务，这并不是仅仅描述任务是什么，而是要收集完成教学任务所需要的材料、数据和具体信息；(4)实际完成任务，并且记录完成任务所需要的各种活动。这一任务的解决办法可以作为向学生展示论证的样板，也可以作为判断学生完成任务质量好坏的依据。
波纹环状教学开发模式的第二步是确定一组复杂的真实任务的先后序列。具体做法有：(1)确定在这一序列中可能有多少不同的任务要完成；(2)实际去完成这些任务；(3)依据任务的复杂程度、难度水平和所包括的具体知识技能的数量多少来排序。请注意，这一序列不是包括了完成复杂任务的全部子任务的序列，相反，它们是相对完整地完成一项同一个复杂任务所需要的子任务；(4)检查内容覆盖的程度，要确信当学习者能够完成任务序列中的每一个子任务时，他们就是掌握了必要的知识技能去完成新的任务；(5)对任务的筹列做出必要的调整，确保覆盖教材内容。
波纹环状教学开发模式的第三步是教学成分分析。具体来说有以下几个步骤：(1)细致分析序列中的各项任务以确定完成这一任务所需要的教学成分(知只技能)；(2)确定需要哪些信息呈现、展示论证、指导点拨、尝试应用、矫正反馈和辅导支持等教学环节才能是使学习者掌握这些知识技能；(3)仔细标示每一项知识技能在完成整个任务的相关方面起着什么样的具体作用。
波纹环状教学开发模式的第四步是教学策略开发，具体来说是要求：(1)确定总体策略；(2)确定教每一项具体知识技能的策略；(3)将每一项知识技能同整个任务的完成整合起来；(4)提供必要的概览、小结、转换和导航。请注意在确定教学策略之前，教学的内容已经具体明确了，这是同以往的教学开发模式相不同的地方。
波纹环状教学开发模式的第五步是教学界面设计，具体包括：(1)确定教学传递手段；(2)一旦选定了传递手段之后，就要考虑其教学的适应性；(3)编制脚本和内容纲要以适合选定的教学传递手段；(4)开发相关的多媒体手段，如图示、动画、视频和文本等；(5)确定导航方式以及必要的导航按钮；(6)确定教学管理方式，如上课出勤记录、注册登记、合作方式和学习监控等。
波纹环状教学开发模式的第六步是课件制作，具体包括：(1)对所有的内容安排妥当，配置有效的策略，明确具体的脚本和内容纲要；(2)全部的教学策略在课件制作之前都应该确定下来，这样可以避免原来经常会出现的不知道什么时候和如何来选择教学策略的缺陷。