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一、由观看全国青歌赛联想开去
最近一个多月央视三套节目每晚现场直揪全国青歌赛，节目水平之高，让全国观众直呼过瘾，尤其是近两届新增设的原生态唱法，让观众耳目一新，为之振憾。听后觉得原生态唱法博大精深，根基深厚，孕育于祖国的山山水水，植根于民间百姓之中，它是一切新生代的音乐之母，是一个民族一个地区千古流传、生生不息的音乐之魂，是一切音乐创作取之不竭、用之不完的源泉。它又象草根一样，深深扎根于泥土，吸取泥土的营养，不断地将养料输送给芳草的茎叶，使之枝叶茂盛，茁壮成长。
笔者由此联想到我国千千万万的地理教师，每天置身于活生生的地理课堂，他们又会产生多少活生生的教学体会，自我感情出多少行之有效的教学经验和方法，又有过多少教学的困惑、反思与顿悟。如果加之正确的梳理研究和总结，并进行理论提升挖掘，会产生多少取之不尽、用之不完的地理教育教学的智慧和源泉！
二、當前地理教师教育教学研究模式的偏离
然而，笔者纵观当今广大地理教师的教育教学研究模式，似乎已经落入以下三种窠臼，仿离了“草根式”的研究方向，缺乏生机与活力。
1、理论思辨研究模式
这种研究模式不仅在高校与专门研究机构存在，中小学地理教师从事的研究，也被逼上“理论”研究之路。地理教师们从事的研究，不是在地理教育教学中进行，而是少数人在教育教学之外搞专门研究。研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是些重大理论课题，与地理教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是理论思辨。研究的结果不是学校地理教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机械的标准，用发表论文的多少来评价研究的成效。这种理论思辨研究模式往往缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。这种研究缔造产生的理论世界从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，它不可能真正触动教育现实，改进和完善教育现状。
2、技术理性研究模式
在现代社会，技术理性主义成为社会的主导意识。在技术理性的信念下，存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。权威们编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些，“产品”通过培训传授给广大地理教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家才具有克服已见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在。他们是教育规律的拥有者和发现者，教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。地理教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与地理教师的关系是居高临下、单向指导式的。地理教师仅仅是一个技术操作工作，是用别人设计好的课程达到别人设计好的教学目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。地理教师只需学习一般化的原理，并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，地理教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，并不要求去解释为什么这样去做，教师被剥夺了研究的权利。例如我市许多地理教师目前就被训导成只能用现成的教材和教辅资料依样画葫芦操作工式地去上课，至一课堂外出现教育研究对象千变万化的复杂问题就束手无策。甚至有的地理教师连一份符合班情的地理试卷都不会出，最终成为不称职的“地理教学操作工”。
3、科学主义研究模式
近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为法典。将教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。然而，自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。在教育研究中，尽管独立于人们意识之外的教育现象的客观性是不容否认的，也是研究的前提，但是教育研究过程必然打上自身的主观烙印，教育研究需要研究者的主动参与，全身心地体验，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地解读、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被发现的，不如说是建构起来的。对广大的地理教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做得有效果，做的更实用，更实在。他们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。例如：初中地理知识如“地理的形状”，无需“在理解的基础上记忆”，而是要“死记硬背”。因为：一是由于初中地理课课时少，没时间细讲；二是初中生的理解力和知识储备也不可能在课堂上细讲地球形状产生的原因，只需告诉学生地球形状像个不规则的“梨”形就行。让初中生“知其然，不知其所以然“，留给学生一些知识的空间，鼓励学生今后展开想象的翅膀，自己去探索拓荒，反而对学生的成长发展的好处。
三、地理教师应回归到草根式的研究方向
所谓“草根式”是一种比喻，是指扎根于基层学校自身生活与发展的“土壤”，具有自身鲜明特征的“本土化”、“本校化”、“课堂化”的研究，这样更具有针对性、实效性，更能解决实际问题。它就象草根一样，虽然很平凡，很普通，却具有非凡的扎根能力和旺盛的生命活力。正如青歌赛中徐沛东评委说的：搞音乐要接“地气”，从民间音乐中汲收营养和创作源泉。地理教师“草根式”的研究，也就是从学校和课堂中的土地壤接“地气”，从而产生鲜活的有旺盛生命力的有效的教育教学方法，解决地理教育教学中的实际问题。
针对上述几种地理教师的教育教学研究的偏向，学者认为应着重以下几点进行纠偏：
1、草根式研究的目的是增长地理教师的实践能力
草根式的研究，是基于实践的教育智慧。对于地理教师来说，他们不仅需要理论理性，而且更需要实践理性。不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且更需要知道如何决策？如何行动？追问行动的目的，需要实践的智慧。强调地于是教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。地理教师的研究不仅在于描述地理教育世界，更为重要的是改变和创新地理教育世界，并在教育教学实践中不断提高自身近况践能力。地理教师的实践性知识是依存在特定背景的经验性知识，与专家学者的理信纸性学识相比，缺乏严密性与普适性，不过都是异常丰富生动、鲜活，充满了弹性的功能性知识。它是以特定的个体地理教师，在特定的地理课堂，以特定的地理教学材料、特定的班级学生为对象形成的知识方法，是作为案例知识加以积累和传承的。它是综合多种学术领域的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求知未知问题解决的知识。它不仅是意识化、显性化的知识，而且包含了无意识的“默会知识”。它具有个人性质，是基于每个地理教师的个性经验与反思形成起来的。在传统的教育研究中，地理教师的实践性学识往往被视为非合法化的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、新生地理教师草根式的实践性学识，不仅可以提高广大地理教师草根式的实践性学识,不仅可以提高广大地理教师从事教育研究的兴趣和自信心,增强他们的反思能力,而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来,从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。
2、草根式研究应以学校课堂为主要场所
地理教师的研究是在校园内课堂中进行的，所研究的问题是学校和地理课堂中的实际问题，因此教师研究是以校为本的研究。校本研究有三方面含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本研究的主体是学校的广大教师。地理教师年复一年地面对新的学生，每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的、鲜活的。地理教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念，不断调整改革自己的教育教学行为。而且地理教师们熟悉教育教学的情况，熟悉学生、有丰富的教育教学经验，容易取得教育土研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师研究以校为本，学校一切工作以课堂的教学质量为中心。众多的热点难点在课堂汇集，诸多教育教学思想的火花在课堂碰撞闪光，许多教育教学经验成果在课堂产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究斟地，地理教师研究的主阵地理所当然就在课堂。我区某校的一位高三地理教师，在多年的教学实践中总结出一种“教学案式复习法”，将整个高三地理复习的全部内容按课时编制成数百份教学案，并将每份教学案提前一天发放给学生，学生通过：“提前一天预习、研讨、探究——课前突击预习、研讨、探究——课堂上老师任意请学生上讲台回答教学案中的问题——针对学生回答状况，老师适时提示点拨总结提高——当堂练习复习巩固直至掌握”等教学环节，使每个学生对该节课的教学复习内容都积极主动全身心投入地进行了反复多次的预习、复习、强化训练和巩固提高，并且学生的口头表达能力也得到锻炼，起到“一石数鸟”的复习功效，效果非常好。经过这样的一轮复习，学生基本上就掌握了地理知识复习的全部内容。目前该老师源于课堂实践总结出的“草根式”复习方法已在全区推广，并取得良好的推广价值，使全区地理高考成绩在全省全市多年来名列前茅。地理教师研究的目的是提升教育教學水平，增进实践性学识。一所学校的地理教师研究是否有效，要看它在多大程度上改变了地理教师自己，在多大程度上提升了地理教师的专业素养。这不仅表现在地理教师个人学历层次的提高，也不仅是地理专业知识和教育教学知识的获取，更包括地理教师研究水平的提高，能将研究融入教育教学的过程,用先进的教育教学理念审视\反思自己的教育教学行为,分析和解决在教育教学过程中遇到的问题,提高地理教师自己的实践性学识的水平。
3、草根式研究是在教育教学行动中开展
地理教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。千百年来，教师们积累了丰富的教育教学经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜意识之中。对地理教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可以阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在初中一中多体验与感情，在行动中多反思与提炼，可以帮助地理教师把处于零散状态的知识重新组织起来建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助地理教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更大作用，可以推进地理教师把这些零散的知识组织成实践性学识。然而，现在较为普遍的研究往往是以技术理性为指导，以理论课程为基础，以知识讲授为特征的教师培训。这种培训模式最大的特点是为地理教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点在大学和专门机构进行。在这种模式下，地理教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和教学缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也不能真正转化为地理教师的行动。在这种培训模式里，地理教师无权研究，只能接受别人的理论，地理教师所习得的理论和自己的实践处于分离状态。因此，西方教育界提供一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。主张教师培训应从各种专业进修机构转入校园与教室之中。每位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理论和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去交换或替代教师的内隐理论。
4、草根式研究的方法是通过教学反思进行
地理教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本，在行动中进行研究，实质上是教师生存方式从技术性实践转到反思性实践。“反思性实践”由美国哲学教授舍恩提出，他主张以活动中的反思为原理的反思性实践替代以技术理性为原理的技术性实践。反思性实践的特征是立足特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中和活动后反思，获取最佳实践性学识。反思性研究是地理教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名地理教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在地理教育实践活动中长期发挥作用。作为反国民收入一实践家的教师比之作作为技术熟练者的教师，能够同学生建立平等的关系，敢于同学生、家长、同事合作，推进实践。能够创设师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种教学情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作为选择与判断，能够在混沌、不确定的、泥沼般复杂的情况下，即兴作出决策。这种决策力正百教师实践性学识的表现。例如我区有一位刚刚从教三年报青年地理教师非常注重教学过程中的反思，几乎每节后都写反思性教后记，不结，升华提升自己的教学能力，成业名反思型地理教师。加上平时虚心求教，钻研教材教法，进步明显。他上每节课都能做到幽默鲜活生动，师生关系和谐融洽。在教学多头任务繁重，且担当班主任的情况下，已连续两年担纲高三毕业班的地理课，且每届高考效果良好，达标率很高。反之，有的经验型教师，教了几十年都没有明显进步，最后成为一名不算称职的教书匠。。当前教师研究最大困境是：一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展研究，是在自然情境中以研究者自身以及经验为中介，自下而上对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去研究的目的和意义。
（作者单位：225009江苏省扬州市邗江区教研室）
最近一个多月央视三套节目每晚现场直揪全国青歌赛，节目水平之高，让全国观众直呼过瘾，尤其是近两届新增设的原生态唱法，让观众耳目一新，为之振憾。听后觉得原生态唱法博大精深，根基深厚，孕育于祖国的山山水水，植根于民间百姓之中，它是一切新生代的音乐之母，是一个民族一个地区千古流传、生生不息的音乐之魂，是一切音乐创作取之不竭、用之不完的源泉。它又象草根一样，深深扎根于泥土，吸取泥土的营养，不断地将养料输送给芳草的茎叶，使之枝叶茂盛，茁壮成长。
笔者由此联想到我国千千万万的地理教师，每天置身于活生生的地理课堂，他们又会产生多少活生生的教学体会，自我感情出多少行之有效的教学经验和方法，又有过多少教学的困惑、反思与顿悟。如果加之正确的梳理研究和总结，并进行理论提升挖掘，会产生多少取之不尽、用之不完的地理教育教学的智慧和源泉！
二、當前地理教师教育教学研究模式的偏离
然而，笔者纵观当今广大地理教师的教育教学研究模式，似乎已经落入以下三种窠臼，仿离了“草根式”的研究方向，缺乏生机与活力。
1、理论思辨研究模式
这种研究模式不仅在高校与专门研究机构存在，中小学地理教师从事的研究，也被逼上“理论”研究之路。地理教师们从事的研究，不是在地理教育教学中进行，而是少数人在教育教学之外搞专门研究。研究的课题是由学校安排的，或者参加教育理论工作者主持的课题，这些课题多是些重大理论课题，与地理教师的实际生活关系不密切；常用的研究方法是理论思辨。研究的结果不是学校地理教育教学实践的改进，而是发表一堆论文、著作。对研究成果的评价往往是套用专业研究机械的标准，用发表论文的多少来评价研究的成效。这种理论思辨研究模式往往缺乏现实关注，脱离教育生活世界，研究出来的教育理论并不能为教育的生活经验所确证，缺乏对教育现实的解释力，失去了对教育实践的指导作用，不能改善和提高教育者的生活质量。这种研究缔造产生的理论世界从“天上降到地下”，而不是“从地上升到天上”，它不可能真正触动教育现实，改进和完善教育现状。
2、技术理性研究模式
在现代社会，技术理性主义成为社会的主导意识。在技术理性的信念下，存在着所有教室与所有教师普遍有效的原理。教育研究就是抽取任何课堂都通用的普遍原理并使其概括化与普适化，系统开发具体的程序和技术，从而为教育实践立法。权威们编制出一套“产品”，如一套课程、教材及教学方法。这些，“产品”通过培训传授给广大地理教师，使他们接受并学会使用这一套“产品”。在技术理性中，只有少数理论家才具有克服已见的洞明，具有超人的认识能力，能够直面最本质的“基础”并与其同在。他们是教育规律的拥有者和发现者，教育本质的解释者，他们应该而且必须启蒙或训诫广大教师。地理教师只需听从精英人物的号召，根据教育“真理”、“原则”而行，就能实现教育的价值。专家、学者与地理教师的关系是居高临下、单向指导式的。地理教师仅仅是一个技术操作工作，是用别人设计好的课程达到别人设计好的教学目标的知识传授者，是手段——目的的中介人。地理教师只需学习一般化的原理，并应用这种原理于各个教室之中，在此过程中，地理教师们被告之课堂管理和教学的策略并忠实践行，并不要求去解释为什么这样去做，教师被剥夺了研究的权利。例如我市许多地理教师目前就被训导成只能用现成的教材和教辅资料依样画葫芦操作工式地去上课，至一课堂外出现教育研究对象千变万化的复杂问题就束手无策。甚至有的地理教师连一份符合班情的地理试卷都不会出，最终成为不称职的“地理教学操作工”。
3、科学主义研究模式
近代以来，教育研究走上科学化的道路，研究者把自然科学范式奉为法典。将教育研究以定量化、标准化为评价依据，研究中运用统计、实验等实证研究方式，力求客观描述教育现象。然而，自然科学研究和教育研究是两种不同性质的研究，自然科学的标准不能完全用来判断教育研究及其结果的合理性。在教育研究中，尽管独立于人们意识之外的教育现象的客观性是不容否认的，也是研究的前提，但是教育研究过程必然打上自身的主观烙印，教育研究需要研究者的主动参与，全身心地体验，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地解读、选择和创造。教育真理不是一个僵固在那里、等待我们去拿来的东西，教育的真理与其说是被发现的，不如说是建构起来的。对广大的地理教师来讲，他们更关心的不是规律，而是如何做得有效果，做的更实用，更实在。他们所需要的不是普遍的规则和原理，而是一种特殊的实践性学识。这种学识不能在纯粹的规律中找到，而是在具体的实践研究中形成。例如：初中地理知识如“地理的形状”，无需“在理解的基础上记忆”，而是要“死记硬背”。因为：一是由于初中地理课课时少，没时间细讲；二是初中生的理解力和知识储备也不可能在课堂上细讲地球形状产生的原因，只需告诉学生地球形状像个不规则的“梨”形就行。让初中生“知其然，不知其所以然“，留给学生一些知识的空间，鼓励学生今后展开想象的翅膀，自己去探索拓荒，反而对学生的成长发展的好处。
三、地理教师应回归到草根式的研究方向
所谓“草根式”是一种比喻，是指扎根于基层学校自身生活与发展的“土壤”，具有自身鲜明特征的“本土化”、“本校化”、“课堂化”的研究，这样更具有针对性、实效性，更能解决实际问题。它就象草根一样，虽然很平凡，很普通，却具有非凡的扎根能力和旺盛的生命活力。正如青歌赛中徐沛东评委说的：搞音乐要接“地气”，从民间音乐中汲收营养和创作源泉。地理教师“草根式”的研究，也就是从学校和课堂中的土地壤接“地气”，从而产生鲜活的有旺盛生命力的有效的教育教学方法，解决地理教育教学中的实际问题。
针对上述几种地理教师的教育教学研究的偏向，学者认为应着重以下几点进行纠偏：
1、草根式研究的目的是增长地理教师的实践能力
草根式的研究，是基于实践的教育智慧。对于地理教师来说，他们不仅需要理论理性，而且更需要实践理性。不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且更需要知道如何决策？如何行动？追问行动的目的，需要实践的智慧。强调地于是教师研究中的实践理性，正是对人性的尊重。地理教师的研究不仅在于描述地理教育世界，更为重要的是改变和创新地理教育世界，并在教育教学实践中不断提高自身近况践能力。地理教师的实践性知识是依存在特定背景的经验性知识，与专家学者的理信纸性学识相比，缺乏严密性与普适性，不过都是异常丰富生动、鲜活，充满了弹性的功能性知识。它是以特定的个体地理教师，在特定的地理课堂，以特定的地理教学材料、特定的班级学生为对象形成的知识方法，是作为案例知识加以积累和传承的。它是综合多种学术领域的知识，是超越已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求知未知问题解决的知识。它不仅是意识化、显性化的知识，而且包含了无意识的“默会知识”。它具有个人性质，是基于每个地理教师的个性经验与反思形成起来的。在传统的教育研究中，地理教师的实践性学识往往被视为非合法化的知识，从而被排除在教育研究的制度话语之外。承认、新生地理教师草根式的实践性学识，不仅可以提高广大地理教师草根式的实践性学识,不仅可以提高广大地理教师从事教育研究的兴趣和自信心,增强他们的反思能力,而且可以促使其参与到教育研究和知识生产过程中来,从而使教师研究注重改进自己的实践，消除学术话语霸权，将充满教师智慧的实践知识纳入到教育研究的制度话语之中，使教育实践成为理论生长的源头活水，使教育研究成为洋溢着创造力的生活实践。
2、草根式研究应以学校课堂为主要场所
地理教师的研究是在校园内课堂中进行的，所研究的问题是学校和地理课堂中的实际问题，因此教师研究是以校为本的研究。校本研究有三方面含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。校本研究的主体是学校的广大教师。地理教师年复一年地面对新的学生，每个学生的个性都是特定的、具体的、丰富的、鲜活的。地理教师的教育教学活动本质上是创新的，永远面临着挑战，教师每天都在进行研究。教师要以研究的眼光观察、发现和了解学校的发展、课程的更新、学生的变化，进而更新自己的观念，不断调整改革自己的教育教学行为。而且地理教师们熟悉教育教学的情况，熟悉学生、有丰富的教育教学经验，容易取得教育土研和教改实验的第一手资料，并可以将研究成果直接应用于教育教学实践，教师研究以校为本，学校一切工作以课堂的教学质量为中心。众多的热点难点在课堂汇集，诸多教育教学思想的火花在课堂碰撞闪光，许多教育教学经验成果在课堂产生，课堂是孕育、展现先进教育理念和教改实验方案及实施的研究斟地，地理教师研究的主阵地理所当然就在课堂。我区某校的一位高三地理教师，在多年的教学实践中总结出一种“教学案式复习法”，将整个高三地理复习的全部内容按课时编制成数百份教学案，并将每份教学案提前一天发放给学生，学生通过：“提前一天预习、研讨、探究——课前突击预习、研讨、探究——课堂上老师任意请学生上讲台回答教学案中的问题——针对学生回答状况，老师适时提示点拨总结提高——当堂练习复习巩固直至掌握”等教学环节，使每个学生对该节课的教学复习内容都积极主动全身心投入地进行了反复多次的预习、复习、强化训练和巩固提高，并且学生的口头表达能力也得到锻炼，起到“一石数鸟”的复习功效，效果非常好。经过这样的一轮复习，学生基本上就掌握了地理知识复习的全部内容。目前该老师源于课堂实践总结出的“草根式”复习方法已在全区推广，并取得良好的推广价值，使全区地理高考成绩在全省全市多年来名列前茅。地理教师研究的目的是提升教育教學水平，增进实践性学识。一所学校的地理教师研究是否有效，要看它在多大程度上改变了地理教师自己，在多大程度上提升了地理教师的专业素养。这不仅表现在地理教师个人学历层次的提高，也不仅是地理专业知识和教育教学知识的获取，更包括地理教师研究水平的提高，能将研究融入教育教学的过程,用先进的教育教学理念审视\反思自己的教育教学行为,分析和解决在教育教学过程中遇到的问题,提高地理教师自己的实践性学识的水平。
3、草根式研究是在教育教学行动中开展
地理教师要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。千百年来，教师们积累了丰富的教育教学经验，这些经验往往呈现为一种没有组织的零散状态，存在于经验者的潜意识之中。对地理教师的行为所产生的影响也处于不确定状态，既可能改进行为，也可以阻碍教师专业的成长。在行动中多研究，在初中一中多体验与感情，在行动中多反思与提炼，可以帮助地理教师把处于零散状态的知识重新组织起来建立起新的解释性框架，重新解释自己的教学行为，可以帮助地理教师把缄默的知识显性化，使这些知识发挥更大作用，可以推进地理教师把这些零散的知识组织成实践性学识。然而，现在较为普遍的研究往往是以技术理性为指导，以理论课程为基础，以知识讲授为特征的教师培训。这种培训模式最大的特点是为地理教师准备好新的理论和教学策略，然后要求教师接受这些理论和策略，培训地点在大学和专门机构进行。在这种模式下，地理教师学到的知识都是作为外在于自己的教条，与现实的工作和教学缺少关联，无法融入个体的认知结构，因此也不能真正转化为地理教师的行动。在这种培训模式里，地理教师无权研究，只能接受别人的理论，地理教师所习得的理论和自己的实践处于分离状态。因此，西方教育界提供一种行动研究的教师培养模式，这种模式赋予教师研究的权利，承认教师是教育实践活动的研究者，鼓励教师在行动中研究，主动剖析自己的真实想法，对自己教育教学实践活动进行积极思考，在交流与对话中调整和提升自己的实践性知识。主张教师培训应从各种专业进修机构转入校园与教室之中。每位教师应经过自己的反思与实践行动来修正或改变自己所持有的内隐理论，并不断地把一些新的理论和价值观念整合到现存的认知结构中去，而不是在课程专家或教研员的控制和主导下，用一种外在的理论去交换或替代教师的内隐理论。
4、草根式研究的方法是通过教学反思进行
地理教师研究主要是对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。以校为本，在行动中进行研究，实质上是教师生存方式从技术性实践转到反思性实践。“反思性实践”由美国哲学教授舍恩提出，他主张以活动中的反思为原理的反思性实践替代以技术理性为原理的技术性实践。反思性实践的特征是立足特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中和活动后反思，获取最佳实践性学识。反思性研究是地理教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识高度，从而采取合理的教育教学行为。缺乏反思的教育教学经验是一种狭隘、肤浅的知识，如果一名地理教师仅仅满足于教育教学经验的习得，而不对其进行深入思考和反思，那么，这些教育教学经验就难以在地理教育实践活动中长期发挥作用。作为反国民收入一实践家的教师比之作作为技术熟练者的教师，能够同学生建立平等的关系，敢于同学生、家长、同事合作，推进实践。能够创设师生都能展开反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种教学情境中学习的意义与价值，洞察学习的可能性，同时根据情境作为选择与判断，能够在混沌、不确定的、泥沼般复杂的情况下，即兴作出决策。这种决策力正百教师实践性学识的表现。例如我区有一位刚刚从教三年报青年地理教师非常注重教学过程中的反思，几乎每节后都写反思性教后记，不结，升华提升自己的教学能力，成业名反思型地理教师。加上平时虚心求教，钻研教材教法，进步明显。他上每节课都能做到幽默鲜活生动，师生关系和谐融洽。在教学多头任务繁重，且担当班主任的情况下，已连续两年担纲高三毕业班的地理课，且每届高考效果良好，达标率很高。反之，有的经验型教师，教了几十年都没有明显进步，最后成为一名不算称职的教书匠。。当前教师研究最大困境是：一方面，教育理论越来越抽象，理论流派越来越多，新名词越来越多，教师在这些理论面前无所适从；另一方面，一线教师在实践中积累的丰富经验得不到理论总结和提升，逐渐变得狭隘或教条。在这一背景下，“教育叙事”作为教师反思性实践的一种可行性选择日益受到关注。教育叙事研究是以叙事的方式开展研究，是在自然情境中以研究者自身以及经验为中介，自下而上对自己亲历或见证的教育事实进行解释，对教育意义进行建构。叙事的本质是反思，叙事研究是一种反思性研究，离开了反思，就会变成为叙事而叙事，失去研究的目的和意义。
（作者单位：225009江苏省扬州市邗江区教研室）