论文部分内容阅读
【摘 要】
本文以“小学语文课堂教学中学生自我效能感的培养”为切入点，先阐述了课堂教学中易被忽视的不注重学生自我效能感培养的四个方面， 然后就对策展开论述：1.用归因让学生明白“我行”；2.用变化让学生体验“我行”；3.用特许让学生感知“我行”；4.用分层让学生表现“我行”；5.用评价让学生证明“我行”。
【关键词】
语文 自我效能感培养 现象 对策
教育的初心是什么？这个问题早已不用我们来回答，杜威已给了我们明确的答案。他在《民主主义与教育》中说道：“教育即生长，除它自身之外并没有别的。”
教育的初心既然是为了学生的生长，那么我们的课堂教学就要为学生的生长奠基。而人要生长得茁壮，能够面对未来，自我效能感的培养就是不可或缺的。人的一生不知道要经历多少困难挫折，有较高自我效能感的人面对困难挫折时的坚持性和努力程度都较高，从而能战胜困难挫折，获得成功。中国学生发展核心素养18个基本要点之一的“健全人格”，无疑也要求学生能有良好的自我效能感，能勇敢面对困难挫折。《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标中提出的要学生“养成语文学习的自信心”，也是培养自我效能感的问题。
但在现实中，小学生学习语文的自我效能感的培养是不容乐观的，虽然如讽刺挖苦、当众出丑、辱骂体罚等严重问题已引起重视，但以下一些易被忽视的小问题也会严重制约自我效能感的培养。
一、影响学生自我效能感培养的因素
1.连续地发问。有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。这样做的结果，使学生以最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点。
2.不原谅错误。学生回答教师的提问难免会出错，可是，此时教师极易不原谅学生出错，让学生继续站着听讲评或听其他人回答，最后才让其坐下。学生回答错了，非但没有得到教师悉心纠正，反而遭到冷落，引发的后果是如果学生要想回答问题，就必须100%准确，否则只能挨罚站、挨瞧不起。长此以往，勇于发言的学生不敢再“轻举妄动”、主动发言了，其他学生也变得胆小谨慎、不敢发言了。
3.不理会新疑。在课堂教学中，师生互动、生生互动，必然会提出新的疑惑，这是极佳的教学生成点。这时，教师应当顺应学情学路，因势利导，逢山开路，遇水搭桥。而为了完成预设的任务，教师却往往忽视学生主动求知时的思考，对提问不予理睬。如学《美丽的大兴安岭》时，学生提出大兴安岭的“岭”和秦岭的“岭”作者说“大不一样”，为什么不说“不大一样”？老师却说“都差不多”推脱了事。教师的敷衍，学生看在眼里，他们会觉得自己的问题没有价值，得不到重视，以后就沉默吧。这样做，不但错过了很好的教学生成点，也严重打击了学生的求知欲。
4.一味地表扬。课堂教学中，赞扬声太多，否定声太少。有的教师更是肉麻地吹捧学生，像“你简直就是一个大作家”“曹雪芹小时候也没有你聪明”……
还有的教师曲解新课标中学生的“独特感受”，把偏离正确价值取向的“感受”视为创新，进行表扬。例如《狐狸与乌鸦》一课，学生说“狐狸很聪明，为了得到肉动脑筋。”《虎门销烟》一课，学生说“林则徐没有环保意识”等。
培养自我效能感，光是鼓励和表扬是不行的，正像麦苗的成长一样，如果只有阳光、春风，没有霜冻、雪压，那也是丰收不了的。
以上种种，一时一事，可能后果并不严重，但若长此以往或综合作用，那么对学生心理的挫伤打击将会是不可小觑的，极易造成学生自我否定的心理。那么怎样避免上述问题，将自我效能感的培养有的放矢地渗透在教学过程之中呢？
二、培养学生自我效能感的方法
1.用归因让学生明白“我行”
教师要善于利用教材告诉学生，是否努力才是学习成败的重要因素。教《称赞》一文时，小獾做的第一个板凳非常粗糙到最后甚至会做椅子了，如此大的变化是什么原因呢？教《一定要争气》一文时，童第周由一个要被退学的差生最后成为一个生物学家，如此判若两人是什么原因呢？这种问题，教师要组织学生反复讨论、体会，找出有关依据加以说明。最后让学生结合自身谈谈懂得了什么？这样一来，教师借助教材引导学生进行了积极的自我归因，即平時在学习中取得的成绩主要归因于对自己有信心，努力，而平时在学习中的失败主要归因于努力不够等，而不是有的同学起先所认为的智力低下、不够聪明等等，避免了自暴自弃，避免了信心的丧失，提高了自我效能感。
2.用变化让学生体验“我行”
在教学活动中，教师提问不当或对优等生过分关注，而对学困生过分淡漠等教学行为，会使成绩差的学生认为老师觉察出他们学习能力差，从而助长他们认为自己“无能”，产生自卑，压抑、消极的自我意识。为此，教学过程中教师要尽可能地做到一视同仁，改变提问方式。
一是变“连续对一人发问”为“分散对多人发问”
教师问学生一个问题，学生思考后勇于回答了，就应及时鼓励。如需问第二个问题，应给学生一定的思考时间，将“穷追猛打”提问一人的做法改为“分散对多人发问”，调动更多学生的积极性，鼓励更多学生参与到对问题的思考与回答中来。
二是变“问题答错者”为“同伴促进者”
对于回答不准确或回答错误的学生，教师让其听了正确答案后，应再让其自我修复。同时要其说出错误所在，谈谈如何避免错误的体会，对其他学生形成经验。此时，回答错误的学生将不再是一个失败者，而是一个收获者、一个对其他同学有帮助的促进者。同学们今后将会更加重视错误，主动参与到课堂提问的环节中来。
三是变“不理会新疑”为“课堂竞赛”
当课堂上出现学生主动发问的情境时，教师应该备感欣喜，这既说明学生对课堂的关注、对知识的思考，也表明了这是学生尚未解决的难点。教师此时首先应认真对学生的提问进行关注，其次应对提问的学生进行感谢，再次应引导全体学生来解决这个问题。在这个环节上教师还可以让学生展开竞赛，看提问和答问的人谁更厉害。这个教学点抓住了，学生就不是在按教师预设的圈“跳舞”，而是自己真正做了课堂的主人，他们必定会动用所积累的全部知识来“接招”。同时，由于教师的鼓励，今后在课堂上，学生必定会更加集中注意力，开动脑筋思考，学生的探究热情会升温，学习能力会提高。 四是变“常提‘瘦问题’”为“多提‘胖问题’”
课堂上那些记忆性的、缺少思维性的问题属于“瘦问题”。学习记叙文时，“故事发生在什么時候”“故事发生在什么地点”“故事的主人翁是谁”就是“瘦问题”，答案在课文中都能找到，学生只需要眼睛和嘴巴，不需要大脑思考，没有思考强度，没有思维碰撞。
启发式的“胖问题”体现思维过程，挑一挑能摘到桃。例如教学《鞋匠的儿子》，教师要学生根据课文词句说说林肯的品格特点，学生总共罗列了十多点，像谦虚、实事求是、孝顺等等，教师都进行了肯定。根据片言只语概括林肯的品格特点，没有多少思维强度，而且教师全部肯定还是一种误导。这时，教师应当：①要学生关注文本的主要内容（议员羞辱林肯，林肯巧妙回击，最后赢得议员掌声）。②启发思考：林肯赢得掌声靠谦虚、实事求是、孝顺有用吗？③提出问题：林肯靠什么赢得掌声（自信、冷静、潇洒大气）？这样设计的提问紧扣文本主旨，层层递进，思维渐深，学生最后却能茅塞顿开、豁然开朗，很有成就感。
3.用特许让学生感知“我行”
于老师上《十里长街送总理》时，指定一个不举手的学生起立读书时，那个学生面色通红，声音很小地说：“我没这个勇气。”于老师笑眯眯地走到他跟前说：“没勇气不要紧，老师‘特许’你坐着读。怎么样？”孩子点点头，坐在座位上完成了朗读，于老师表扬了他。一会儿，于老师又点名让这个“没勇气”的学生起来朗读。学生读完后，于老师大声鼓励：“你读得很好，有功力，你应该勇敢地站起来。” 接下来的教学中，这个原本胆小的孩子多次站起来发言。
“你真棒”“你太聪明了”……类似笼统概括的赞美语言在当下的课堂——尤其是公开课课堂上可以说是比比皆是。于老师鼓励学生的艺术就让人十分敬服。对于缺乏勇气的学生，他没有说些“要大胆、勇敢”之类的空话，而是放下身段，非常体贴地“特许”学生“坐着读”——这是为学生树立一个梯子，让学生由胆怯攀上自信之巅。课堂教学应当面对不同的学生，多些“特许”。
4.用分层让学生表现“我行”
教师要制定适用于不同层次学生的多层次教学目标，将不同解答距的问题对应不同的学生，让学生有自我表现的机会，而且能表现成功。如学习《少年闰土》中描写闰土外貌的部分，可让基础较差的学生回答“微解答距”问题，即“闰土的外貌是怎样的？”让基础中等的学生回答“短解答距”问题，即“闰土的外貌为什么会这样的？”让基础较好的学生回答“长解答距”问题，即“闰土这样的外貌，说明他是怎样一个人？”这样，根据问题的解答距，使提问有不同的指向，让学生得到“我行”的表现机会。
5.用评价让学生证明“我行”
让学生参与评价 ，也是为了让学生有多说话的机会：提出问题、分析问题、解决问题。在此过程中让学生逐步感受到我能说、能说好、能说对，我行，从而增强自我效能感。
如教《五彩池》中“站在山上，向下望去，漫山遍野的水池，在阳光下闪耀着红、黄、绿、白、紫、蓝等各种光彩，像一幅巨大的彩画铺展在眼前”这句话时，要求学生根据句中“闪耀”一词评价课文插图画得还不好。有位老师设计了这样的步骤：
第一步，小组讨论。由组长组织每位学生发言。
第二步，班级交流。在小组内选出发言最好的那位学生在班级内进行交流。
第三步，教师评价。教师对小组讨论、班级交流过程作小结，并对班上发言的学生进行综合评价。
可以看到：第一步，学生人人发言，畅所欲言，平时“安静”的学生开了“说”头，有说“欲”的学生得到了一定的满足。第二步，高一个层次上的发言，发言者会好好准备，表现自己。第三步，对教师的评价学生很期待，在学生讨论基础上的教师点拨，学生更能心领神会。这样的评价，就把师评和生评结合在了一起。虽然多花了时间，但学生思维活跃，发言积极，锻炼了学生。
自我效能感的建立，让学生面对困难挫折时想的是——“这不算什么，我行！”——这是学生成长路上开花结果之时。看的远一些吧，培养学生的自我效能感，不光为今天学生在校时着想，更为今后学生踏上社会后着想，这是作为一个有思想的教师应有的深邃。
【参考文献】
【1】李庆明.中国当代著名教学流派——李吉林与情境教育
【2】伊恩·史密斯.学习性评价行动建议200条
【3】中华人民共和国教育部.中国学生发展核心素养
【4】杜威.民主主义与教育
本文以“小学语文课堂教学中学生自我效能感的培养”为切入点，先阐述了课堂教学中易被忽视的不注重学生自我效能感培养的四个方面， 然后就对策展开论述：1.用归因让学生明白“我行”；2.用变化让学生体验“我行”；3.用特许让学生感知“我行”；4.用分层让学生表现“我行”；5.用评价让学生证明“我行”。
【关键词】
语文 自我效能感培养 现象 对策
教育的初心是什么？这个问题早已不用我们来回答，杜威已给了我们明确的答案。他在《民主主义与教育》中说道：“教育即生长，除它自身之外并没有别的。”
教育的初心既然是为了学生的生长，那么我们的课堂教学就要为学生的生长奠基。而人要生长得茁壮，能够面对未来，自我效能感的培养就是不可或缺的。人的一生不知道要经历多少困难挫折，有较高自我效能感的人面对困难挫折时的坚持性和努力程度都较高，从而能战胜困难挫折，获得成功。中国学生发展核心素养18个基本要点之一的“健全人格”，无疑也要求学生能有良好的自我效能感，能勇敢面对困难挫折。《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标中提出的要学生“养成语文学习的自信心”，也是培养自我效能感的问题。
但在现实中，小学生学习语文的自我效能感的培养是不容乐观的，虽然如讽刺挖苦、当众出丑、辱骂体罚等严重问题已引起重视，但以下一些易被忽视的小问题也会严重制约自我效能感的培养。
一、影响学生自我效能感培养的因素
1.连续地发问。有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。这样做的结果，使学生以最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点。
2.不原谅错误。学生回答教师的提问难免会出错，可是，此时教师极易不原谅学生出错，让学生继续站着听讲评或听其他人回答，最后才让其坐下。学生回答错了，非但没有得到教师悉心纠正，反而遭到冷落，引发的后果是如果学生要想回答问题，就必须100%准确，否则只能挨罚站、挨瞧不起。长此以往，勇于发言的学生不敢再“轻举妄动”、主动发言了，其他学生也变得胆小谨慎、不敢发言了。
3.不理会新疑。在课堂教学中，师生互动、生生互动，必然会提出新的疑惑，这是极佳的教学生成点。这时，教师应当顺应学情学路，因势利导，逢山开路，遇水搭桥。而为了完成预设的任务，教师却往往忽视学生主动求知时的思考，对提问不予理睬。如学《美丽的大兴安岭》时，学生提出大兴安岭的“岭”和秦岭的“岭”作者说“大不一样”，为什么不说“不大一样”？老师却说“都差不多”推脱了事。教师的敷衍，学生看在眼里，他们会觉得自己的问题没有价值，得不到重视，以后就沉默吧。这样做，不但错过了很好的教学生成点，也严重打击了学生的求知欲。
4.一味地表扬。课堂教学中，赞扬声太多，否定声太少。有的教师更是肉麻地吹捧学生，像“你简直就是一个大作家”“曹雪芹小时候也没有你聪明”……
还有的教师曲解新课标中学生的“独特感受”，把偏离正确价值取向的“感受”视为创新，进行表扬。例如《狐狸与乌鸦》一课，学生说“狐狸很聪明，为了得到肉动脑筋。”《虎门销烟》一课，学生说“林则徐没有环保意识”等。
培养自我效能感，光是鼓励和表扬是不行的，正像麦苗的成长一样，如果只有阳光、春风，没有霜冻、雪压，那也是丰收不了的。
以上种种，一时一事，可能后果并不严重，但若长此以往或综合作用，那么对学生心理的挫伤打击将会是不可小觑的，极易造成学生自我否定的心理。那么怎样避免上述问题，将自我效能感的培养有的放矢地渗透在教学过程之中呢？
二、培养学生自我效能感的方法
1.用归因让学生明白“我行”
教师要善于利用教材告诉学生，是否努力才是学习成败的重要因素。教《称赞》一文时，小獾做的第一个板凳非常粗糙到最后甚至会做椅子了，如此大的变化是什么原因呢？教《一定要争气》一文时，童第周由一个要被退学的差生最后成为一个生物学家，如此判若两人是什么原因呢？这种问题，教师要组织学生反复讨论、体会，找出有关依据加以说明。最后让学生结合自身谈谈懂得了什么？这样一来，教师借助教材引导学生进行了积极的自我归因，即平時在学习中取得的成绩主要归因于对自己有信心，努力，而平时在学习中的失败主要归因于努力不够等，而不是有的同学起先所认为的智力低下、不够聪明等等，避免了自暴自弃，避免了信心的丧失，提高了自我效能感。
2.用变化让学生体验“我行”
在教学活动中，教师提问不当或对优等生过分关注，而对学困生过分淡漠等教学行为，会使成绩差的学生认为老师觉察出他们学习能力差，从而助长他们认为自己“无能”，产生自卑，压抑、消极的自我意识。为此，教学过程中教师要尽可能地做到一视同仁，改变提问方式。
一是变“连续对一人发问”为“分散对多人发问”
教师问学生一个问题，学生思考后勇于回答了，就应及时鼓励。如需问第二个问题，应给学生一定的思考时间，将“穷追猛打”提问一人的做法改为“分散对多人发问”，调动更多学生的积极性，鼓励更多学生参与到对问题的思考与回答中来。
二是变“问题答错者”为“同伴促进者”
对于回答不准确或回答错误的学生，教师让其听了正确答案后，应再让其自我修复。同时要其说出错误所在，谈谈如何避免错误的体会，对其他学生形成经验。此时，回答错误的学生将不再是一个失败者，而是一个收获者、一个对其他同学有帮助的促进者。同学们今后将会更加重视错误，主动参与到课堂提问的环节中来。
三是变“不理会新疑”为“课堂竞赛”
当课堂上出现学生主动发问的情境时，教师应该备感欣喜，这既说明学生对课堂的关注、对知识的思考，也表明了这是学生尚未解决的难点。教师此时首先应认真对学生的提问进行关注，其次应对提问的学生进行感谢，再次应引导全体学生来解决这个问题。在这个环节上教师还可以让学生展开竞赛，看提问和答问的人谁更厉害。这个教学点抓住了，学生就不是在按教师预设的圈“跳舞”，而是自己真正做了课堂的主人，他们必定会动用所积累的全部知识来“接招”。同时，由于教师的鼓励，今后在课堂上，学生必定会更加集中注意力，开动脑筋思考，学生的探究热情会升温，学习能力会提高。 四是变“常提‘瘦问题’”为“多提‘胖问题’”
课堂上那些记忆性的、缺少思维性的问题属于“瘦问题”。学习记叙文时，“故事发生在什么時候”“故事发生在什么地点”“故事的主人翁是谁”就是“瘦问题”，答案在课文中都能找到，学生只需要眼睛和嘴巴，不需要大脑思考，没有思考强度，没有思维碰撞。
启发式的“胖问题”体现思维过程，挑一挑能摘到桃。例如教学《鞋匠的儿子》，教师要学生根据课文词句说说林肯的品格特点，学生总共罗列了十多点，像谦虚、实事求是、孝顺等等，教师都进行了肯定。根据片言只语概括林肯的品格特点，没有多少思维强度，而且教师全部肯定还是一种误导。这时，教师应当：①要学生关注文本的主要内容（议员羞辱林肯，林肯巧妙回击，最后赢得议员掌声）。②启发思考：林肯赢得掌声靠谦虚、实事求是、孝顺有用吗？③提出问题：林肯靠什么赢得掌声（自信、冷静、潇洒大气）？这样设计的提问紧扣文本主旨，层层递进，思维渐深，学生最后却能茅塞顿开、豁然开朗，很有成就感。
3.用特许让学生感知“我行”
于老师上《十里长街送总理》时，指定一个不举手的学生起立读书时，那个学生面色通红，声音很小地说：“我没这个勇气。”于老师笑眯眯地走到他跟前说：“没勇气不要紧，老师‘特许’你坐着读。怎么样？”孩子点点头，坐在座位上完成了朗读，于老师表扬了他。一会儿，于老师又点名让这个“没勇气”的学生起来朗读。学生读完后，于老师大声鼓励：“你读得很好，有功力，你应该勇敢地站起来。” 接下来的教学中，这个原本胆小的孩子多次站起来发言。
“你真棒”“你太聪明了”……类似笼统概括的赞美语言在当下的课堂——尤其是公开课课堂上可以说是比比皆是。于老师鼓励学生的艺术就让人十分敬服。对于缺乏勇气的学生，他没有说些“要大胆、勇敢”之类的空话，而是放下身段，非常体贴地“特许”学生“坐着读”——这是为学生树立一个梯子，让学生由胆怯攀上自信之巅。课堂教学应当面对不同的学生，多些“特许”。
4.用分层让学生表现“我行”
教师要制定适用于不同层次学生的多层次教学目标，将不同解答距的问题对应不同的学生，让学生有自我表现的机会，而且能表现成功。如学习《少年闰土》中描写闰土外貌的部分，可让基础较差的学生回答“微解答距”问题，即“闰土的外貌是怎样的？”让基础中等的学生回答“短解答距”问题，即“闰土的外貌为什么会这样的？”让基础较好的学生回答“长解答距”问题，即“闰土这样的外貌，说明他是怎样一个人？”这样，根据问题的解答距，使提问有不同的指向，让学生得到“我行”的表现机会。
5.用评价让学生证明“我行”
让学生参与评价 ，也是为了让学生有多说话的机会：提出问题、分析问题、解决问题。在此过程中让学生逐步感受到我能说、能说好、能说对，我行，从而增强自我效能感。
如教《五彩池》中“站在山上，向下望去，漫山遍野的水池，在阳光下闪耀着红、黄、绿、白、紫、蓝等各种光彩，像一幅巨大的彩画铺展在眼前”这句话时，要求学生根据句中“闪耀”一词评价课文插图画得还不好。有位老师设计了这样的步骤：
第一步，小组讨论。由组长组织每位学生发言。
第二步，班级交流。在小组内选出发言最好的那位学生在班级内进行交流。
第三步，教师评价。教师对小组讨论、班级交流过程作小结，并对班上发言的学生进行综合评价。
可以看到：第一步，学生人人发言，畅所欲言，平时“安静”的学生开了“说”头，有说“欲”的学生得到了一定的满足。第二步，高一个层次上的发言，发言者会好好准备，表现自己。第三步，对教师的评价学生很期待，在学生讨论基础上的教师点拨，学生更能心领神会。这样的评价，就把师评和生评结合在了一起。虽然多花了时间，但学生思维活跃，发言积极，锻炼了学生。
自我效能感的建立，让学生面对困难挫折时想的是——“这不算什么，我行！”——这是学生成长路上开花结果之时。看的远一些吧，培养学生的自我效能感，不光为今天学生在校时着想，更为今后学生踏上社会后着想，这是作为一个有思想的教师应有的深邃。
【参考文献】
【1】李庆明.中国当代著名教学流派——李吉林与情境教育
【2】伊恩·史密斯.学习性评价行动建议200条
【3】中华人民共和国教育部.中国学生发展核心素养
【4】杜威.民主主义与教育