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小组合作学习方式成为我校一大特色，并向全市推介，但在常规的巡课、督查中，我觉得“小组合作”运用仍有多方面的缺失，一定程度上阻碍了课堂效率和学科质量的提升。
一、小组合作运用的“漂流化”
漂流，是指小组合作方式的运用随性地浮于表面，未能“沉底”，导致实效不足。
其一，个体差异导致学生参与度不均衡。
我校合作小组的建制是A、B、C三类学生各两人组成。其目的是小组合作下的“生生互动，共同发展”。在小组合作中，往往A类学生是“公子”，B类学生是“书童”，C类学生是“听客”。小组合作是“A+A=2A”式合作，充其量是“2A+2B”式合作，未能达到“A+B+C=共同合作成长”的目的。
面对这种弊端，笔者认为教师要加强A类学生的培训，他们首先要能引领B、C类学生参与，然后督促B、C类学生履行各自职责。特别是要对C类学生降低合作要求，调动他们参与的积极性，久而久之，就能培养其自信心，激发其参与热情。
其二，小组合作时机随意安排。
合作应该是在学生个体遇到学习瓶颈，凭借个体力量无法突破，必须借助合力才能达成目标时开展。某教师教学《皇帝的新装》，在简介作者安徒生时就让学生进行合作交流，这种合作很显然是“为合作而合作”。因为这样的问题学生通过自主学习完全能自己解决，如果再去合作，不但遏制了自主学习能力的培养，而且养成了学生的依赖性。
二、合作过程设置的随意化
其一，缺失个体独立思考的过程。
合作学习的前提是个体首先要自主学习，合作必须是独立思考后的合作。而我们的老师往往不顾问题的难易，拈来就用，把合作学习当成“包装”课堂的手段。
某参赛教师教学《都市精灵》，投影出这样一道合作探究题：“这些精灵在北京的过去和今天的处境一样吗？今天北京的精灵的处境和别的地方一样吗？”随即就让学生直接进行合作探究。其实，这两个问题，学生只要独立阅读文本就可找出答案。
其二，缺失明确的合作目标要求。
任何一个学习活动，都必须有明确的活动目标要求，合作学习也是如此。否则，会使学生在合作过程中处于游离状态。
某教师教学《得道多助，失道寡助》一文，在“学”环节中，让学生合作疏通文意。就合作内容而言是具体的，但达成什么样的疏通目的要求不够明确。是大概说出意思还是重点字词落实后疏通文本？面对这样无明确目标要求的合作，学生就借助书下注释大概说说而已，到了下一个解释重点字词的环节验收时，学生依然茫然无知。
其三，缺失精准的文本问题设置。
语文课选择什么内容进行合作，这是关系到合作是否有价值的重要问题。
某教师教学《囚绿记》，在“议”环节，设计这样一个合作问题：“自读课文1—7节，用圈点读书法找出关键句分析，作者所住的房间是潮湿炎热的，但他为什么喜欢它？”针对此问题的合作，完全是嵌入式的伪合作。“圈点读书法”是读者个体对文本的理解，它有着“特立独行性”。而教者设置这一合作问题，显然失去了“圈点”的独特性。
事实上，文本的重难点才是合作的必要处。教学重点是教学活动中应让学生掌握的知识，它往往值得学生合作讨论；教学难点因其理论性较强或因与学生认知水平差距较大，理解起来有困难，它需要借助小组集体力量去解决。
三、教师主导作用的旁落化
其一，师生合作共同体构建不足。
在合作学习过程中，教师应该是咨询者、顾问、参与者，可我们教师往往在学生合作学习时，要么站立于讲台，要么踱步游走，置身学生合作活动之外，这无疑会淡化教师作为课堂环境要素的功能，破坏和谐课堂文化的构建，不利于“师生互动合作共同体”的形成。
其二，引领学生合作中生疑不足。
小组合作学习固然是为解疑而合作，但“学贵有疑”，合作中要有“新疑”产生，学生要有自己的观点和看法。这“新疑”的产生，必然离不开教师的引领。我们教师往往在组织合作学习时，单纯为“所设疑”，却不关注“生新疑”。
教学中学生会随机生成新的问题，这些问题往往是学生感兴趣、有教育意义的，如果教师能引领学生对其进行合作交流，必定能激发学生合作的兴趣，培养学生明辨是非的能力。
四、小组有效评价的单一化
其一，侧重学习结果，缺失过程评价。
合作学习是让学生在学习、解疑过程中提高自身的合作能力，教师势必要关注合作过程。
而我们教师往往侧重于关注合作问题的结果是否正确或全面，却未关注A、B、C三类学生是如何合作的：是否完成各自的任务，是否相互支持、密切配合，是否发挥团队精神，有效完成合作小组任务。这样的关注缺失很显然不能真正培养学生的合作能力，尤其对B、C类学生的学习能力、学习方法起不到实质性的促进作用。
其二，侧重学习水平，缺失情感态度变化的评价。
小组合作不仅要关注知识能力、过程方法，同時也要关注学生情感、态度和价值观的变化提升。事实上，发展学生的情感、态度和价值观也是合作学习的目的之一。
一次同课异构活动中，某教师教学《父母的心》时，教者依据教学重点，设计了这样的合作探究题“文中父母交换孩子的理由各自是什么？他们是什么样的心理？你懂得了什么？”教者不仅仅关注前两个知识能力问题，更关注“你懂得了什么”的情感态度的升华，关注到学生对父爱母爱的深层的理解、感知、感恩。
语文教学中合作学习的目标是让有差异性的学生都能得到进步和发展。影响小组合作有效实施的因素固然很多，但只要我们在日常教学中，关注细节，认真研讨，努力改进，就一定能有效实施小组合作学习，提高语文教学质量。
*本文系扬州市“十二五”规划课题“网络研修与校本教研有效整合的行动研究”（课题编号：G/13/N/019）阶段性成果之一。
（作者单位：江苏省高邮市车逻初级中学）
一、小组合作运用的“漂流化”
漂流，是指小组合作方式的运用随性地浮于表面，未能“沉底”，导致实效不足。
其一，个体差异导致学生参与度不均衡。
我校合作小组的建制是A、B、C三类学生各两人组成。其目的是小组合作下的“生生互动，共同发展”。在小组合作中，往往A类学生是“公子”，B类学生是“书童”，C类学生是“听客”。小组合作是“A+A=2A”式合作，充其量是“2A+2B”式合作，未能达到“A+B+C=共同合作成长”的目的。
面对这种弊端，笔者认为教师要加强A类学生的培训，他们首先要能引领B、C类学生参与，然后督促B、C类学生履行各自职责。特别是要对C类学生降低合作要求，调动他们参与的积极性，久而久之，就能培养其自信心，激发其参与热情。
其二，小组合作时机随意安排。
合作应该是在学生个体遇到学习瓶颈，凭借个体力量无法突破，必须借助合力才能达成目标时开展。某教师教学《皇帝的新装》，在简介作者安徒生时就让学生进行合作交流，这种合作很显然是“为合作而合作”。因为这样的问题学生通过自主学习完全能自己解决，如果再去合作，不但遏制了自主学习能力的培养，而且养成了学生的依赖性。
二、合作过程设置的随意化
其一，缺失个体独立思考的过程。
合作学习的前提是个体首先要自主学习，合作必须是独立思考后的合作。而我们的老师往往不顾问题的难易，拈来就用，把合作学习当成“包装”课堂的手段。
某参赛教师教学《都市精灵》，投影出这样一道合作探究题：“这些精灵在北京的过去和今天的处境一样吗？今天北京的精灵的处境和别的地方一样吗？”随即就让学生直接进行合作探究。其实，这两个问题，学生只要独立阅读文本就可找出答案。
其二，缺失明确的合作目标要求。
任何一个学习活动，都必须有明确的活动目标要求，合作学习也是如此。否则，会使学生在合作过程中处于游离状态。
某教师教学《得道多助，失道寡助》一文，在“学”环节中，让学生合作疏通文意。就合作内容而言是具体的，但达成什么样的疏通目的要求不够明确。是大概说出意思还是重点字词落实后疏通文本？面对这样无明确目标要求的合作，学生就借助书下注释大概说说而已，到了下一个解释重点字词的环节验收时，学生依然茫然无知。
其三，缺失精准的文本问题设置。
语文课选择什么内容进行合作，这是关系到合作是否有价值的重要问题。
某教师教学《囚绿记》，在“议”环节，设计这样一个合作问题：“自读课文1—7节，用圈点读书法找出关键句分析，作者所住的房间是潮湿炎热的，但他为什么喜欢它？”针对此问题的合作，完全是嵌入式的伪合作。“圈点读书法”是读者个体对文本的理解，它有着“特立独行性”。而教者设置这一合作问题，显然失去了“圈点”的独特性。
事实上，文本的重难点才是合作的必要处。教学重点是教学活动中应让学生掌握的知识，它往往值得学生合作讨论；教学难点因其理论性较强或因与学生认知水平差距较大，理解起来有困难，它需要借助小组集体力量去解决。
三、教师主导作用的旁落化
其一，师生合作共同体构建不足。
在合作学习过程中，教师应该是咨询者、顾问、参与者，可我们教师往往在学生合作学习时，要么站立于讲台，要么踱步游走，置身学生合作活动之外，这无疑会淡化教师作为课堂环境要素的功能，破坏和谐课堂文化的构建，不利于“师生互动合作共同体”的形成。
其二，引领学生合作中生疑不足。
小组合作学习固然是为解疑而合作，但“学贵有疑”，合作中要有“新疑”产生，学生要有自己的观点和看法。这“新疑”的产生，必然离不开教师的引领。我们教师往往在组织合作学习时，单纯为“所设疑”，却不关注“生新疑”。
教学中学生会随机生成新的问题，这些问题往往是学生感兴趣、有教育意义的，如果教师能引领学生对其进行合作交流，必定能激发学生合作的兴趣，培养学生明辨是非的能力。
四、小组有效评价的单一化
其一，侧重学习结果，缺失过程评价。
合作学习是让学生在学习、解疑过程中提高自身的合作能力，教师势必要关注合作过程。
而我们教师往往侧重于关注合作问题的结果是否正确或全面，却未关注A、B、C三类学生是如何合作的：是否完成各自的任务，是否相互支持、密切配合，是否发挥团队精神，有效完成合作小组任务。这样的关注缺失很显然不能真正培养学生的合作能力，尤其对B、C类学生的学习能力、学习方法起不到实质性的促进作用。
其二，侧重学习水平，缺失情感态度变化的评价。
小组合作不仅要关注知识能力、过程方法，同時也要关注学生情感、态度和价值观的变化提升。事实上，发展学生的情感、态度和价值观也是合作学习的目的之一。
一次同课异构活动中，某教师教学《父母的心》时，教者依据教学重点，设计了这样的合作探究题“文中父母交换孩子的理由各自是什么？他们是什么样的心理？你懂得了什么？”教者不仅仅关注前两个知识能力问题，更关注“你懂得了什么”的情感态度的升华，关注到学生对父爱母爱的深层的理解、感知、感恩。
语文教学中合作学习的目标是让有差异性的学生都能得到进步和发展。影响小组合作有效实施的因素固然很多，但只要我们在日常教学中，关注细节，认真研讨，努力改进，就一定能有效实施小组合作学习，提高语文教学质量。
*本文系扬州市“十二五”规划课题“网络研修与校本教研有效整合的行动研究”（课题编号：G/13/N/019）阶段性成果之一。
（作者单位：江苏省高邮市车逻初级中学）