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摘 要：如果我们能在系统的、支持性学习环境中培育学生解决问题的能力，会怎样？如果我们能通过课堂内外的教学活动有效帮助学生做好应对更复杂挑战的准备，又会怎么样？本文主要基于上述两个问题提供观点和方法，探究了如何运用“停下来—想一想—有行动—学到手”四项行动准则培育学生解决问题的能力。四项行动准则不但根植于近一个世纪的实践积累，而且也在最新提出的解决复杂挑战的方法中有所体现，在不断的创造性地解决问题的过程中逐渐提炼。这四项行动准则每项都包含两个相互联系的子行动，详细阐明了在解决问题的过程中需要采取的步骤。无论面对的是一个难题还是一项任务，四项行动准则均能有效帮助师生解决各种挑战性问题中的不确定性，引导学生应对各种困难与挑战。
关键词：问题解决能力;复杂挑战;四项行动准则;项目学习
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2020）05-0085-08
收稿日期：2020-05-19
基金项目：国家自然科学基金项目“基于智能教学系统的精准教学模式与发生机制研究”（61977057）
作者简介：罗纳德 . A.贝盖托，美国康涅狄格大学尼格教育学院教育心理学教授和创新馆主任，国际教育领域专家;陈文吉（1982— ），女，浙江杭州人，绿城育华教育集团办公室副主任，中学一级教师，研究方向为跨文化交际、比较教育;盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，研究方向为课程和教学论。
一、引言
如果我們能在系统的、支持性学习环境中培育学生解决问题的能力，会怎样？如果我们能通过课堂内外教学活动有效帮助学生做好应对更复杂挑战的准备，又会怎么样？本文主要基于上述两个问题提供观点和方法，探究了如何运用“停下来—想一想—有行动—学到手”（Stop-Think-Do-Learn）四项行动准则培育学生解决问题的能力。问题的解决之所以具有挑战性正是因为其不确定性。本文中，我们将探究如何运用四项行动准则——停下来、想一想、有行动和学到手，有效帮助师生解决几乎所有挑战性问题、情形或任务中存在的不确定性。该四项行动准则对于学生问题解决能力的培育来说尤为重要。
四项行动准则不但根植于近一个世纪的实践积累（Mumford & McIntosh，2017;Sawyer，2012;Wallas，1926），而且也在最新提出的解决复杂挑战的方法中有所体现（Beghetto，2016a），在不断的创造性地解决问题的过程中逐渐提炼，例如设计思维（Brown，2009）。本文中，作者对四项行动准则进行了必要的调整，以帮助师生更好地解决课堂内外的各种挑战。
二、四项行动准则
四项行动准则旨在为有效应对不确定性提供指引，如图1所示。每一项行动准则都包含两项相互联系的子行动。例如，第一项行动准则——“停下来”，包含了“探究”（exploring）问题和“准备”（preparing）解题两项子行动。但是，建议在刚开始向学生介绍这种方法时，应将重点放在主要的行动准则上，以避免学生觉得太难，也确保他们能先理解最主要的概念含义。教师可以在指导学生进行复杂挑战的过程中，再帮助学生强化对子行动的认知。
不确定性是使四项准则付诸行动的催化剂。在课堂环境中，不确定性可以通过某种方式“呈现”出来（比如，使用无计划授课的方式设计一项要求学生自己构思问题、解答过程或解决方案的挑战）或在过程中予以“发现”（比如，要求学生找出某个开放式的问题、议题或任务，并尝试去说明和解决）。
在接下来的内容中，将详细介绍每一项行动准则，阐述如何运用它来解决复杂挑战和开放式问题，并附上自查清单以强化和巩固所学的行动准则和对应的子行动。此外，贯穿其中的案例分析将用以说明此四项行动准则如何发挥实际作用。
（一）停下来
在面对不确定因素时，第一反应似乎往往都是突然“停下来”，但实际上，所谓“停下来”是一项有界定性意义的行动。我们在应对和处理复杂挑战时，最重要但往往最常被忽视的行动准则之一就是在面对不确定性时，冷静地“停下来”（Beghetto，2016a;Mackworth，1965）。人们时常会忽略这一步骤的原因在于，大多数人在应对任何不确定因素时想的都是如何迅速摆脱。
但是如果学生没有学会如何使自己停下来，探究原因、做好准备，那么他们将很快会被不确定性打败，周而往复陷入徒劳无获的恶性循环中，比如逃避问题、过早放弃或者生搬硬套。因此，我们要帮助学生意识到“停下来”是应对复杂挑战时迈出的关键一步，它有利于学生仔细考量所面临的挑战，探究其中存在的不确定性，并为进一步应对做好准备。接下来我们来讨论一下两项子行动“探究与准备”的具体内容。
停下来—探究。区分资深问题解决者与初学者的关键点在于其是否愿意停下来花时间去探究所面对的挑战，而非企图快速解决、越过障碍（lesgold，1988），因为“成功的解决办法来源于大量的准备和验证”（Davidson，p.161）。
森特米哈伊等人（Getzels and Csikszentmihalyi，1966）的经典研究中曾阐述过此项步骤的重要性。该项研究的对象是来自芝加哥艺术学院的学生，旨在研究他们解决问题过程中的行为。实验期间，研究人员为31位艺术学院的学生布置了真实的复杂挑战题。首先，给学生提供各种可用以组合和绘画临摹的物品，学生可根据自己的意愿选择物品，在他们所希望的时间内、以自己喜欢的方式安排布置（或重新布置），最终制作出符合自身审美标准的绘画作品。研究人员发现，经艺术专家组评定，被认为“最自然本真”和“最有艺术价值”的作品的作者在准备过程中以及绘画期间，均做了大量比对，经过仔细斟酌后，挑选了最与众不同的物品（p.34）。 上述研究结果强调停下来去探究问题的价值所在。这个结果与人们长期以来认为的“善于解决问题的人总是倾向于先从各个角度审视问题”（Wallas，1926，p.38）不谋而合。鼓励学生养成在面对不确定性时停下来探究的习惯将有助于他们更有效地解决问题。
停下来—准备。准备工作包括向学生说明以下内容——学生已经掌握的相关内容、后续可能需要了解的内容，以及他们可能会遇到的情况。准备所需的时间取决于学生所应对的挑战类型（Csikszentmihalyi & Sawyer，1995;Davidson，2003）。复杂程度较低的挑战所需要的准备时间往往较少，而复杂程度较高的挑战通常需要更多的准备时间和支持性工作。
能帮助学生停下来探究并为复杂挑战做好准备的方法之一是提供一份快速自查清单（如表1所示）。清单中所列的注意事项会提醒学生冷静下来，花时间去想一想如何解决问题。
研究人员将这种开放性思维界定为创造性思维和创造性行为的核心特征（Kaufman， 2016）。要想支持并维护开放性思维，应当确保学生有足够的时间停下来探究所应对的不确定性。这样做能帮助他们做好必要的准备，以生成和发现更多的可能性。
（二）想一想
学生在停下来的这段时间里已探究了问题特性并做好了应对的准备后，就要开始采取下一步行动：想一想。当处理开放式的复杂挑战时，我们需要同时运用“发散性思维”（学习如何以新的方式思考并提出多种不同的想法）与“辐合性思维”（在所有想法中选出最适合的并付诸行动）。长期以来这两种思维模式都被应用于解决非常规问题（Guilford，1967）。事實上，大多数创造性问题解决模型均强调了如何从多种可能性中选择可行性最高的作为最终解决方案。实践中，这两种思维模式时常以复杂的方式聚合在一起。学生在发掘可能性、寻找新思路、质疑假设和评估选择方案时，经常需要在发散性思维与辐合性思维之间来回切换。
虽然熟练的问题解决者一般都能自行完成大部分工作，但教师的支持和帮助仍然是必不可少的，在某些情况下还需要专家的专业性指导。尽管如此，帮助学生培养问题解决能力的唯一方法仍是将其运用到解决课堂内外、从简单到复杂的各种挑战中去。
想一想—发散。发散性思维包括以新的方式看待挑战以及为得出解决方案想出多种可能性。一个能帮助学生迅速进入到发散性思维模式的简单而有效的问题是“如果……会怎样？”通过不断提出这样的问题，学生就能被激发出更多的想法，从而推翻或重建已提出的可能性（Beghetto，2016a）。
例如，让我们来想一想“霸凌”这个较为棘手的话题——如今可能因社交媒体和其他电子技术的兴起而使得“霸凌问题”变得尤为复杂。诚然，把问题归咎于科技很有吸引力。但如果上述假设被翻转了，会怎样？如果我们能够将技术作为解决方案的一部分，又会怎样？
一名来自加利福尼亚州的少年纳塔利·汉普顿（Natalie Hampton）通过开发一款名为“Sit With Us”的应用程序来实现这一想法（National Public Radio，2016）。被孤立的学生可以在该应用程序上找到已发布“可一起吃午餐”的人，然后结伴用餐。另一名运用网络技术对抗霸凌行为的少年特丽莎·普拉布（Trisha Prabhu）则通过开发一款名为“ReThink”的应用程序，来督促那些实施网络暴力的人慎重思考自己的言论。该应用程序一旦监测到不友好或带有恶意的言论（例如，“你去死吧”或“你真丑”），就会主动提醒发表该不当言论的用户，“如果你要继续把这句话放在网上，你将很有可能伤害到其他人。你确定还要发布这句话吗？”让他们重新想一想这样做是否可取（Girlshealth.gov，2016）。
这些关键问题的解决都源自对假设前提的慎重考虑、对所有可能性的斟酌以及对问题不同解决方式的发掘。你可以帮助学生构建这种思维模式（Beghetto，2016a，2016b），也可以鼓励他们使用发散性思维思考问题。
想一想—整合。辐合性思维是一种评估型思维，主要帮助学生回顾在发散性思维阶段提出的所有想法和具备可行性的方案，并从中整合出可行性最大的方案。整合也是学习的过程。在此过程中，学生需要教师的鼓励和引导以确保他们能评估完所有的可能选项，包括那些看起来很难实施或看起来似乎很容易的以及那些介乎两者之间的方案。
如果学生没有花足够的时间认真仔细地审核每一种可能性，那么他们很可能会遗漏一些不错的方案（Bilali?c，McLeod，& Gobet，2008）。鼓励学生打开思维，既探索惯用的，也尝试不熟悉的行事方式，敢于对所提假设和第一印象质疑。教师也可以让学生进行一个练习，尝试去找出最初以荒诞滑稽或“风行一时无法持久”为由被大多数人否决，但后来却造就了数百万销售额的成果创意（Graham，2010），比如瓶装水或宠物石。
另一种帮助学生训练辐合性思维的好方法就是对同伴的观点进行评价并给予反馈——目的是提出改进意见，而非全盘否定。建议可以制定与“如何给予反馈”相关的指导规则，以确保学生在反馈意见中既能直接坦诚地指出问题所在，又能给予同伴鼓励和帮助。为了确保学生能建设性地发布和接收反馈，建议采用“what if（如果……会怎样）”句式组织反馈语言（Beghetto，2016a）。通过这种方式表达意见，将有助于提出更多开放式的可行性方案和意见，而非“逼上绝路”的讽刺批评。
例如，不要讲“这不算是一个新想法，你要再想一个不一样的！”而是尝试去说：“如果你对这一观点做些改动，使它变成你的想法，那会怎样呢？”不要说“班主任早在中学开学的第一天就已经给六年级学生设定了目标”，应该问：“如果不是老师去指定方向而是让你自己去设定想要达成的目标，那会怎样呢？”
当学生学会如何向同伴做出既诚实又有用的反馈意见时，实际上也学习了如何更好地把想法整合起来，并从中获益。事实上，研究人员（Gibson & Mumford，2013）发现那些善于评估他人意见的人更擅长提出好的解决方案。 表2所示自查清单有助于指导学生生成和评估应对复杂挑战的方案。
当你对学生的发散性思维表示支持的时候，实际上就是激发他们创造并探索更多种不同的可行性方案。当然，发散性思维会要求他们重复考量所提出的假设，需要从不同角度探究问题。但“想一想”不仅仅是生成想法，学生还需要学会聚合他们的想法，缩小可行性方案的范围，并将看起来可行性最大的方案整合起来。帮助学生完成“想一想”将有助于观察他们是否已经为实施那些可行的解决方案做好准备。
（三）有行动
学生一旦生成并挑选出一些可行性方案，就要着手实施以上方案。这就是做任何事情的“有行动”原则。不管一个想法或方案的实现希望有多大，只要还未实施，都仍停留在潜在阶段。为了让想法付诸实践，学生需制订一个行动计划，并检测其是否可行。
有行动—计划。在测试某个想法或方案之前，必须让学生规划清楚他们将要采取的行动步骤，包括审查、理清成功的标准。
当进行规模较小的课堂挑战时，计划行动的时间可能比较短，只需让学生熟悉预先设定的成功标准即可。例如，某中学学生要完成制作现代法国餐厅菜单的挑战任务，他们需要熟悉挑战所设定的标准，并与他们所设计菜单的开胃菜、主菜和甜点做反复比对，以确保其符合挑战的相关要求。在最终将菜单打印出来之前，还需要想办法检测设计的整体布局是否符合相关规定。
尽管更为复杂的课外挑战所需的计划阶段的时间会相对更长，但其重点仍是规划出一系列符合成功标准的、可衡量的、具体的行动。这不仅能避免学生因不堪重负而灰心丧气，还能让他们时刻关注具体进展并做出实时调整（Beghetto，2016a）。保持稳定而持续的进步也是帮助学生建立自信心、鼓舞他们继续进行下去的有效途径。
本阶段的目标在于让学生想出快速又简便的方法来检测他们的想法和解决方案是否能达到预先设定的成功标准。学生可能也需要教师或其他外力提供一些帮助，或在某些情形下需要帮助阐明和扩展所设定的标准。教师也能帮助学生列明一些能时刻监控、用来判断成功与否的具体指标。
例如，如果学生正计划举办年度师生烹饪比赛，所得资金用来筹建当地的食品储藏室，教师可以让他们计算门票销售需要达到多少金额，才能足够支付食品成本并获得利润。不一定要设置非常复杂的活动指标，只要能帮助学生监控计划是否有效进行即可。因此根据具体情形，可以仅设置一个简单指标（例如要筹集的金额）或多个指标（例如，参加活动的人数、继续参加后续活动的人数、一年中举办的活动数量、在其他社区推出的新活动的数量等）。
有行动—检测。学生一旦有了行动计划，就要着手检测其计划的可行性，可以是一些简单的检测方法。学生可能会先与在课内或课外（具体取决于挑战类型）的其他人分享他们的想法。在有些情形下，他們也可能想要开发一个试验性计划或样本模型，目的在于测试想法的可行程度，以确定是否是正趋向于完成挑战抑或是正在偏离轨道。在应对和处理较大规模的挑战时，这种过程性监测则显得尤为重要。
例如，学生计划在校园内部设立一个主要由志愿者负责管理的恢复性司法项目，想要在实施前在小规模群体中进行一次可行性测试。这次测试成功与否关键标准应当在于——该项目的试运行是否会导致更多学生愿意注册成为下一轮项目运行时的调解员与活动参与人员。
正在经营初创企业的企业家基本上都面临着复杂挑战。常用的解决办法就是开发一款最小化可行成果（minimum viable product，MVP）（Ries，2011）——可用以测试潜在成果或解决方案，以最小的成本为公司提供成果改进的可操作性信息。MVP可以是任何东西——从介绍成果的视频到为深入监测服务而面向一名客户并进行的全方位测试。在学校，为开发新“泡泡技术”，七年级学生正在计划制作和销售电路板形状的肥皂来筹集资金，他们也可以先制作一些不同形态的肥皂样版（尺寸和颜色不同）在学校小商店尝试销售。
尽管你分配给学生完成的复杂挑战可能并不包括创业，但小规模的快速检测可行性的策略会有助于学生发现优势、及时弥补劣势。通过这种方式，可以杜绝学生“水过鸭背”式的学习方式（Beghetto，2016a）。例如，制造和销售肥皂的学生可能会发现他们的肥皂溶解速度太快，但也同时发现了五颜六色的肥皂更受欢迎。在他们将“泡泡技术”的想法付诸实施之前，这两个数据都有着十分重要的参考价值。
表3所示自查清单对学生计划与测试问题解决方案有着重要的指导意义。
行动准则之“有行动”驱使学生把可能性付诸实践。即使是再有价值的想法，若未能付诸实践，也毫无意义（Beghetto，2016a）。因此行动阶段要求学生制订一个检测计划，来确定想法思路是否可行。检测方式可以是开发一个试验性计划或样本模型，但关键不在原型测试的高度精细化，而是基于预先设定的成功标准，以最小的代价来获取使得成果优化的有用信息。
学生一旦将想法付诸行动，即使可行性测试并未成功或未达到令人满意的结果，他们也依然会从中学到很多。
（四）学到手
作为四项行动准则的最后一项，“学到手”将不可避免地意味着改变（Alexander，Schallert，& Reynolds，2009）。在处理一项复杂挑战时，“学到手”所指向的是发现“什么起作用”和“什么不起作用”，然后针对所获取的信息对现有的状况做出必要的改变。一旦挑战成功，学生自然会从中获益不少，但挑战中所经历的挫折与失败也能使学生学到很多。虽然学生可能不会把失败当作一次学习的机会，但教师能帮助他们意识到失败也可以教会他们如何继续向前奋进或指引他们换个方向继续努力。
例如，一群青少年为未成年家长策划举办了一场名为“大手牵小手”的活动（One Stone，2016），旨在为所在社区内的此类人搭建联系网络和互助平台。为了增进受邀群体之间的互动，该团队策划了很多有趣的活动。但在活动当天却没有一位受邀嘉宾出席活动。尽管大家会认为这是一次失败的活动，但组织策划该活动的团队却把它看作一次“前进中的受挫”。他们并未因受挫而灰心丧气，而是将关注焦点放在了如何从中吸取教训。他们意识到那些自己还未成年就已经为人父母的人大多处于手忙脚乱的状态，不会有时间参加此类活动。团队成员利用一天的时间去反思，并一起设计了礼物（如改装后的纸尿裤袋），捐赠给当地妇女儿童中心和那些正在上学的未成年家长。该团队用实际行动将“失败”转化为一次有意义的学习经历。 如果我们希望学生在行动过程中有所受益，就需要在进展不顺时给予他们帮助和支持，让他们能在失败的经历和情绪的波动中学到教训。我们还要帮助他们学会在行动过程中反思，对计划做出相应的调整和修改。
学到手—反思。对在行动阶段获得的信息加以深入思考是成功完成挑战的关键。在这个步骤中，学生反思在检测想法的过程中学到了什么，并识别出这些想法的优劣势所在。“反思”要求学生坦诚面对现实，有时甚至需要狠心摒弃一些宝贵的想法和构思来为更好的方案腾挪空间。这点在没有现成的更好的方案或学生持续遭受挫折时，尤为困难。
失败会引起各种不良情绪。与其试图否认或急着调整，不如承认失败并引导学生从中体验和反思。可以通过以下方法为学生提供感情支持——“我明白你有多沮丧”“遇到这样的挫折的确很难”“我们一起来看看能从中学到什么，能用来改良我们的方案”（Fulmer & Turner，2014）。通过这样的情感支持，教师帮助学生在挫折中反思，鼓励他们继续前进。反思的目的是帮助学生将失败视作学习的一种手段，而不是不惜一切代价地躲避失败。
要让学生知道感到沮丧以及其他消极情绪能提高他们的自主学习能力（Reeve，2009），而且有证据表明（Nelson， Malkoc，& Shiv，2018）把注意力集中在负面情绪的感受上比放在思想認知上（如对失败原因的判断）更有利于后期的学习和自我提升。其中一个原因是负面情绪能激励人们在今后面对类似情况时努力改善曾经犯过的错误（Nelson etal.，2018）。
如果把重点过多地放在自我保护上面（例如，“那不是什么大不了的事”或“我没有做错，这只是突发情况罢了”）而非自我反省、自我改进（Nelson etal.，2018），反而会阻碍学习与自我提升。当然，过度关注负面情绪也不是一件好事。如果学生因失败而感到羞耻，并对自己丧失了信心，那么他们可能会放弃自己的目标和理想（Beghetto & Dilley，2016）。关键是要帮助学生正确看待挫折，包括挫折经历所带来的负面情绪，将其视为学习过程中的正常现象和重要组成部分。
“把挫折失败当作一次学习机会”的能力并非与生俱来的，需要后天不断地练习。而帮助学生采纳上述观点的最佳方法就是帮助他们从各种挫折中学习经验、丰富自我，鼓励学生正确看待挫折，并将其重新定义为一次学习的机会。此外，还可以引用或编写班级座右铭来帮助学生接受挫折，例如“尽管尚未成功，仍可获益其中”（受Godin启发，2015）。
另一种学会把失败当作学习机会的方法是观察经验丰富的成功人士是如何克服挫折、面对失败的（Root-Bernstein & Root-Bernstein，2017;Sternberg & Lubart，1995）。一些比较热门的书，如《笑对人生》（They All Laughed，Flatow，1992）中就记载了人们在应对复杂挑战时如何克服障碍、突破自我的故事。除此之外，还可以邀请专业人士进入课堂与学生一起分享他们的经历，以及他们面对挫折的方式。通过这些鲜活真实的案例，帮助学生认识到遭遇挫折乃寻常之事。
请记住：反思并非为了“钻牛角尖”，而是要确定哪些想法行得通、哪些需要我们做进一步的调整和改进。
学到手—复查。学生往往不喜欢复查功课。如果你曾经教过写作，你可能会更深刻地感受到这一点。学生一旦完成了某一学习任务或达成了某一学习成果，通常都会在心理上将其从学习列表中剔除并接着去完成下一目标的学习。当某项考试结束时，大多数学生会迅速接受所获得的成绩，然后投入到别的事情中。因为很少有人要求他们对原来的想法进行审视和更正，因此也就很难说服学生回归到他们认为已经完成的学习任务中去。
树立“回头看”的心态于学生而言是很有帮助的。“回头看”意味着愿意回头审视过去所提出的想法——一开始以为靠谱，但经过测试后发现需要重新设计、修改，甚至可能需要全部推翻以寻求更好的选择。
我们要再次强调示范的作用，向学生介绍和展示专家是如何处理过往的失败、扭转局面并取得成功的，可以帮助学生正视复查的重要性（Root Bernstein & Root-Bernstein，2017）。教师还可以让学生在小组内讨论曾经参与过的挑战，然后在进行下一项新活动或开始新挑战之前，和全班同学一起分享他们的经历。以下是学生可能会探讨的一些问题：
1.在挑战中发生了什么意料之外的事情让你重新思考解决方法或采取了另一种截然不同的解决方法？
2.经历上述挫折时你有什么感受？你从挫折中学到了什么？
3.如果你能再进行一次该项挑战，你可能会采取哪些不一样的做法？
“学到手”准则之“复查”行为指的是对过去所提出的所有想法，包括“行得通”的和“行不通”的，都予以仔细认真的评判和复查。所需时间取决于挑战的复杂性和所涉及的范围，但是每当学生面对复杂挑战时，即使是他们能快速解决的挑战，也有必要培养这种“回头复查”的习惯。面对更复杂的“社会共享财富”挑战时，学生将更加需要经常性的反思和复查。表4所示自查清单能帮助学生培养上述学习习惯。
虽然每项行动准则和相关的子行动均详细阐明了在解决问题的过程中学生需要采取的步骤，但具体实施的时候，仍要根据挑战任务的实际情况而定。无论学生面对的是一个难题还是一项具有挑战性的任务，教师都要帮助学生培养在问题解决过程中运用四项行动准则的良好习惯。
Abstract： What will it be if we can cultivate students’problem-solving abilities in a systematic and supportive learning environment？What will it be if we can effectively help students get ready to cope with more complicated challenges through teaching activities inside and outside the classroom？ This paper，based on the above two questions， has put forward opinions and methods，and discussed how to apply the four action principles，“stop-think-do-learn” to cultivate students problem-solving abilities.The four action principles not only are rooted in nearly a century’s practice and accumulation，but are embodied in the methods of solving complicated challenges proposed recently，and refined in the process of solving problems creatively.Each of the four action principles includes two interrelated sub-actions，and expounds the procedures adopted in the process of solving problems in detail.Whether it is facing a difficult problem or a task，the four action principles can effectively help teachers and students to solve the instability of all kinds of challenging problems，and guide students to cope with all kinds of difficulties and challenges.
Key words： problem-solving ability;complex challenge;four action principles;project learning
关键词：问题解决能力;复杂挑战;四项行动准则;项目学习
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2020）05-0085-08
收稿日期：2020-05-19
基金项目：国家自然科学基金项目“基于智能教学系统的精准教学模式与发生机制研究”（61977057）
作者简介：罗纳德 . A.贝盖托，美国康涅狄格大学尼格教育学院教育心理学教授和创新馆主任，国际教育领域专家;陈文吉（1982— ），女，浙江杭州人，绿城育华教育集团办公室副主任，中学一级教师，研究方向为跨文化交际、比较教育;盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，研究方向为课程和教学论。
一、引言
如果我們能在系统的、支持性学习环境中培育学生解决问题的能力，会怎样？如果我们能通过课堂内外教学活动有效帮助学生做好应对更复杂挑战的准备，又会怎么样？本文主要基于上述两个问题提供观点和方法，探究了如何运用“停下来—想一想—有行动—学到手”（Stop-Think-Do-Learn）四项行动准则培育学生解决问题的能力。问题的解决之所以具有挑战性正是因为其不确定性。本文中，我们将探究如何运用四项行动准则——停下来、想一想、有行动和学到手，有效帮助师生解决几乎所有挑战性问题、情形或任务中存在的不确定性。该四项行动准则对于学生问题解决能力的培育来说尤为重要。
四项行动准则不但根植于近一个世纪的实践积累（Mumford & McIntosh，2017;Sawyer，2012;Wallas，1926），而且也在最新提出的解决复杂挑战的方法中有所体现（Beghetto，2016a），在不断的创造性地解决问题的过程中逐渐提炼，例如设计思维（Brown，2009）。本文中，作者对四项行动准则进行了必要的调整，以帮助师生更好地解决课堂内外的各种挑战。
二、四项行动准则
四项行动准则旨在为有效应对不确定性提供指引，如图1所示。每一项行动准则都包含两项相互联系的子行动。例如，第一项行动准则——“停下来”，包含了“探究”（exploring）问题和“准备”（preparing）解题两项子行动。但是，建议在刚开始向学生介绍这种方法时，应将重点放在主要的行动准则上，以避免学生觉得太难，也确保他们能先理解最主要的概念含义。教师可以在指导学生进行复杂挑战的过程中，再帮助学生强化对子行动的认知。
不确定性是使四项准则付诸行动的催化剂。在课堂环境中，不确定性可以通过某种方式“呈现”出来（比如，使用无计划授课的方式设计一项要求学生自己构思问题、解答过程或解决方案的挑战）或在过程中予以“发现”（比如，要求学生找出某个开放式的问题、议题或任务，并尝试去说明和解决）。
在接下来的内容中，将详细介绍每一项行动准则，阐述如何运用它来解决复杂挑战和开放式问题，并附上自查清单以强化和巩固所学的行动准则和对应的子行动。此外，贯穿其中的案例分析将用以说明此四项行动准则如何发挥实际作用。
（一）停下来
在面对不确定因素时，第一反应似乎往往都是突然“停下来”，但实际上，所谓“停下来”是一项有界定性意义的行动。我们在应对和处理复杂挑战时，最重要但往往最常被忽视的行动准则之一就是在面对不确定性时，冷静地“停下来”（Beghetto，2016a;Mackworth，1965）。人们时常会忽略这一步骤的原因在于，大多数人在应对任何不确定因素时想的都是如何迅速摆脱。
但是如果学生没有学会如何使自己停下来，探究原因、做好准备，那么他们将很快会被不确定性打败，周而往复陷入徒劳无获的恶性循环中，比如逃避问题、过早放弃或者生搬硬套。因此，我们要帮助学生意识到“停下来”是应对复杂挑战时迈出的关键一步，它有利于学生仔细考量所面临的挑战，探究其中存在的不确定性，并为进一步应对做好准备。接下来我们来讨论一下两项子行动“探究与准备”的具体内容。
停下来—探究。区分资深问题解决者与初学者的关键点在于其是否愿意停下来花时间去探究所面对的挑战，而非企图快速解决、越过障碍（lesgold，1988），因为“成功的解决办法来源于大量的准备和验证”（Davidson，p.161）。
森特米哈伊等人（Getzels and Csikszentmihalyi，1966）的经典研究中曾阐述过此项步骤的重要性。该项研究的对象是来自芝加哥艺术学院的学生，旨在研究他们解决问题过程中的行为。实验期间，研究人员为31位艺术学院的学生布置了真实的复杂挑战题。首先，给学生提供各种可用以组合和绘画临摹的物品，学生可根据自己的意愿选择物品，在他们所希望的时间内、以自己喜欢的方式安排布置（或重新布置），最终制作出符合自身审美标准的绘画作品。研究人员发现，经艺术专家组评定，被认为“最自然本真”和“最有艺术价值”的作品的作者在准备过程中以及绘画期间，均做了大量比对，经过仔细斟酌后，挑选了最与众不同的物品（p.34）。 上述研究结果强调停下来去探究问题的价值所在。这个结果与人们长期以来认为的“善于解决问题的人总是倾向于先从各个角度审视问题”（Wallas，1926，p.38）不谋而合。鼓励学生养成在面对不确定性时停下来探究的习惯将有助于他们更有效地解决问题。
停下来—准备。准备工作包括向学生说明以下内容——学生已经掌握的相关内容、后续可能需要了解的内容，以及他们可能会遇到的情况。准备所需的时间取决于学生所应对的挑战类型（Csikszentmihalyi & Sawyer，1995;Davidson，2003）。复杂程度较低的挑战所需要的准备时间往往较少，而复杂程度较高的挑战通常需要更多的准备时间和支持性工作。
能帮助学生停下来探究并为复杂挑战做好准备的方法之一是提供一份快速自查清单（如表1所示）。清单中所列的注意事项会提醒学生冷静下来，花时间去想一想如何解决问题。
研究人员将这种开放性思维界定为创造性思维和创造性行为的核心特征（Kaufman， 2016）。要想支持并维护开放性思维，应当确保学生有足够的时间停下来探究所应对的不确定性。这样做能帮助他们做好必要的准备，以生成和发现更多的可能性。
（二）想一想
学生在停下来的这段时间里已探究了问题特性并做好了应对的准备后，就要开始采取下一步行动：想一想。当处理开放式的复杂挑战时，我们需要同时运用“发散性思维”（学习如何以新的方式思考并提出多种不同的想法）与“辐合性思维”（在所有想法中选出最适合的并付诸行动）。长期以来这两种思维模式都被应用于解决非常规问题（Guilford，1967）。事實上，大多数创造性问题解决模型均强调了如何从多种可能性中选择可行性最高的作为最终解决方案。实践中，这两种思维模式时常以复杂的方式聚合在一起。学生在发掘可能性、寻找新思路、质疑假设和评估选择方案时，经常需要在发散性思维与辐合性思维之间来回切换。
虽然熟练的问题解决者一般都能自行完成大部分工作，但教师的支持和帮助仍然是必不可少的，在某些情况下还需要专家的专业性指导。尽管如此，帮助学生培养问题解决能力的唯一方法仍是将其运用到解决课堂内外、从简单到复杂的各种挑战中去。
想一想—发散。发散性思维包括以新的方式看待挑战以及为得出解决方案想出多种可能性。一个能帮助学生迅速进入到发散性思维模式的简单而有效的问题是“如果……会怎样？”通过不断提出这样的问题，学生就能被激发出更多的想法，从而推翻或重建已提出的可能性（Beghetto，2016a）。
例如，让我们来想一想“霸凌”这个较为棘手的话题——如今可能因社交媒体和其他电子技术的兴起而使得“霸凌问题”变得尤为复杂。诚然，把问题归咎于科技很有吸引力。但如果上述假设被翻转了，会怎样？如果我们能够将技术作为解决方案的一部分，又会怎样？
一名来自加利福尼亚州的少年纳塔利·汉普顿（Natalie Hampton）通过开发一款名为“Sit With Us”的应用程序来实现这一想法（National Public Radio，2016）。被孤立的学生可以在该应用程序上找到已发布“可一起吃午餐”的人，然后结伴用餐。另一名运用网络技术对抗霸凌行为的少年特丽莎·普拉布（Trisha Prabhu）则通过开发一款名为“ReThink”的应用程序，来督促那些实施网络暴力的人慎重思考自己的言论。该应用程序一旦监测到不友好或带有恶意的言论（例如，“你去死吧”或“你真丑”），就会主动提醒发表该不当言论的用户，“如果你要继续把这句话放在网上，你将很有可能伤害到其他人。你确定还要发布这句话吗？”让他们重新想一想这样做是否可取（Girlshealth.gov，2016）。
这些关键问题的解决都源自对假设前提的慎重考虑、对所有可能性的斟酌以及对问题不同解决方式的发掘。你可以帮助学生构建这种思维模式（Beghetto，2016a，2016b），也可以鼓励他们使用发散性思维思考问题。
想一想—整合。辐合性思维是一种评估型思维，主要帮助学生回顾在发散性思维阶段提出的所有想法和具备可行性的方案，并从中整合出可行性最大的方案。整合也是学习的过程。在此过程中，学生需要教师的鼓励和引导以确保他们能评估完所有的可能选项，包括那些看起来很难实施或看起来似乎很容易的以及那些介乎两者之间的方案。
如果学生没有花足够的时间认真仔细地审核每一种可能性，那么他们很可能会遗漏一些不错的方案（Bilali?c，McLeod，& Gobet，2008）。鼓励学生打开思维，既探索惯用的，也尝试不熟悉的行事方式，敢于对所提假设和第一印象质疑。教师也可以让学生进行一个练习，尝试去找出最初以荒诞滑稽或“风行一时无法持久”为由被大多数人否决，但后来却造就了数百万销售额的成果创意（Graham，2010），比如瓶装水或宠物石。
另一种帮助学生训练辐合性思维的好方法就是对同伴的观点进行评价并给予反馈——目的是提出改进意见，而非全盘否定。建议可以制定与“如何给予反馈”相关的指导规则，以确保学生在反馈意见中既能直接坦诚地指出问题所在，又能给予同伴鼓励和帮助。为了确保学生能建设性地发布和接收反馈，建议采用“what if（如果……会怎样）”句式组织反馈语言（Beghetto，2016a）。通过这种方式表达意见，将有助于提出更多开放式的可行性方案和意见，而非“逼上绝路”的讽刺批评。
例如，不要讲“这不算是一个新想法，你要再想一个不一样的！”而是尝试去说：“如果你对这一观点做些改动，使它变成你的想法，那会怎样呢？”不要说“班主任早在中学开学的第一天就已经给六年级学生设定了目标”，应该问：“如果不是老师去指定方向而是让你自己去设定想要达成的目标，那会怎样呢？”
当学生学会如何向同伴做出既诚实又有用的反馈意见时，实际上也学习了如何更好地把想法整合起来，并从中获益。事实上，研究人员（Gibson & Mumford，2013）发现那些善于评估他人意见的人更擅长提出好的解决方案。 表2所示自查清单有助于指导学生生成和评估应对复杂挑战的方案。
当你对学生的发散性思维表示支持的时候，实际上就是激发他们创造并探索更多种不同的可行性方案。当然，发散性思维会要求他们重复考量所提出的假设，需要从不同角度探究问题。但“想一想”不仅仅是生成想法，学生还需要学会聚合他们的想法，缩小可行性方案的范围，并将看起来可行性最大的方案整合起来。帮助学生完成“想一想”将有助于观察他们是否已经为实施那些可行的解决方案做好准备。
（三）有行动
学生一旦生成并挑选出一些可行性方案，就要着手实施以上方案。这就是做任何事情的“有行动”原则。不管一个想法或方案的实现希望有多大，只要还未实施，都仍停留在潜在阶段。为了让想法付诸实践，学生需制订一个行动计划，并检测其是否可行。
有行动—计划。在测试某个想法或方案之前，必须让学生规划清楚他们将要采取的行动步骤，包括审查、理清成功的标准。
当进行规模较小的课堂挑战时，计划行动的时间可能比较短，只需让学生熟悉预先设定的成功标准即可。例如，某中学学生要完成制作现代法国餐厅菜单的挑战任务，他们需要熟悉挑战所设定的标准，并与他们所设计菜单的开胃菜、主菜和甜点做反复比对，以确保其符合挑战的相关要求。在最终将菜单打印出来之前，还需要想办法检测设计的整体布局是否符合相关规定。
尽管更为复杂的课外挑战所需的计划阶段的时间会相对更长，但其重点仍是规划出一系列符合成功标准的、可衡量的、具体的行动。这不仅能避免学生因不堪重负而灰心丧气，还能让他们时刻关注具体进展并做出实时调整（Beghetto，2016a）。保持稳定而持续的进步也是帮助学生建立自信心、鼓舞他们继续进行下去的有效途径。
本阶段的目标在于让学生想出快速又简便的方法来检测他们的想法和解决方案是否能达到预先设定的成功标准。学生可能也需要教师或其他外力提供一些帮助，或在某些情形下需要帮助阐明和扩展所设定的标准。教师也能帮助学生列明一些能时刻监控、用来判断成功与否的具体指标。
例如，如果学生正计划举办年度师生烹饪比赛，所得资金用来筹建当地的食品储藏室，教师可以让他们计算门票销售需要达到多少金额，才能足够支付食品成本并获得利润。不一定要设置非常复杂的活动指标，只要能帮助学生监控计划是否有效进行即可。因此根据具体情形，可以仅设置一个简单指标（例如要筹集的金额）或多个指标（例如，参加活动的人数、继续参加后续活动的人数、一年中举办的活动数量、在其他社区推出的新活动的数量等）。
有行动—检测。学生一旦有了行动计划，就要着手检测其计划的可行性，可以是一些简单的检测方法。学生可能会先与在课内或课外（具体取决于挑战类型）的其他人分享他们的想法。在有些情形下，他們也可能想要开发一个试验性计划或样本模型，目的在于测试想法的可行程度，以确定是否是正趋向于完成挑战抑或是正在偏离轨道。在应对和处理较大规模的挑战时，这种过程性监测则显得尤为重要。
例如，学生计划在校园内部设立一个主要由志愿者负责管理的恢复性司法项目，想要在实施前在小规模群体中进行一次可行性测试。这次测试成功与否关键标准应当在于——该项目的试运行是否会导致更多学生愿意注册成为下一轮项目运行时的调解员与活动参与人员。
正在经营初创企业的企业家基本上都面临着复杂挑战。常用的解决办法就是开发一款最小化可行成果（minimum viable product，MVP）（Ries，2011）——可用以测试潜在成果或解决方案，以最小的成本为公司提供成果改进的可操作性信息。MVP可以是任何东西——从介绍成果的视频到为深入监测服务而面向一名客户并进行的全方位测试。在学校，为开发新“泡泡技术”，七年级学生正在计划制作和销售电路板形状的肥皂来筹集资金，他们也可以先制作一些不同形态的肥皂样版（尺寸和颜色不同）在学校小商店尝试销售。
尽管你分配给学生完成的复杂挑战可能并不包括创业，但小规模的快速检测可行性的策略会有助于学生发现优势、及时弥补劣势。通过这种方式，可以杜绝学生“水过鸭背”式的学习方式（Beghetto，2016a）。例如，制造和销售肥皂的学生可能会发现他们的肥皂溶解速度太快，但也同时发现了五颜六色的肥皂更受欢迎。在他们将“泡泡技术”的想法付诸实施之前，这两个数据都有着十分重要的参考价值。
表3所示自查清单对学生计划与测试问题解决方案有着重要的指导意义。
行动准则之“有行动”驱使学生把可能性付诸实践。即使是再有价值的想法，若未能付诸实践，也毫无意义（Beghetto，2016a）。因此行动阶段要求学生制订一个检测计划，来确定想法思路是否可行。检测方式可以是开发一个试验性计划或样本模型，但关键不在原型测试的高度精细化，而是基于预先设定的成功标准，以最小的代价来获取使得成果优化的有用信息。
学生一旦将想法付诸行动，即使可行性测试并未成功或未达到令人满意的结果，他们也依然会从中学到很多。
（四）学到手
作为四项行动准则的最后一项，“学到手”将不可避免地意味着改变（Alexander，Schallert，& Reynolds，2009）。在处理一项复杂挑战时，“学到手”所指向的是发现“什么起作用”和“什么不起作用”，然后针对所获取的信息对现有的状况做出必要的改变。一旦挑战成功，学生自然会从中获益不少，但挑战中所经历的挫折与失败也能使学生学到很多。虽然学生可能不会把失败当作一次学习的机会，但教师能帮助他们意识到失败也可以教会他们如何继续向前奋进或指引他们换个方向继续努力。
例如，一群青少年为未成年家长策划举办了一场名为“大手牵小手”的活动（One Stone，2016），旨在为所在社区内的此类人搭建联系网络和互助平台。为了增进受邀群体之间的互动，该团队策划了很多有趣的活动。但在活动当天却没有一位受邀嘉宾出席活动。尽管大家会认为这是一次失败的活动，但组织策划该活动的团队却把它看作一次“前进中的受挫”。他们并未因受挫而灰心丧气，而是将关注焦点放在了如何从中吸取教训。他们意识到那些自己还未成年就已经为人父母的人大多处于手忙脚乱的状态，不会有时间参加此类活动。团队成员利用一天的时间去反思，并一起设计了礼物（如改装后的纸尿裤袋），捐赠给当地妇女儿童中心和那些正在上学的未成年家长。该团队用实际行动将“失败”转化为一次有意义的学习经历。 如果我们希望学生在行动过程中有所受益，就需要在进展不顺时给予他们帮助和支持，让他们能在失败的经历和情绪的波动中学到教训。我们还要帮助他们学会在行动过程中反思，对计划做出相应的调整和修改。
学到手—反思。对在行动阶段获得的信息加以深入思考是成功完成挑战的关键。在这个步骤中，学生反思在检测想法的过程中学到了什么，并识别出这些想法的优劣势所在。“反思”要求学生坦诚面对现实，有时甚至需要狠心摒弃一些宝贵的想法和构思来为更好的方案腾挪空间。这点在没有现成的更好的方案或学生持续遭受挫折时，尤为困难。
失败会引起各种不良情绪。与其试图否认或急着调整，不如承认失败并引导学生从中体验和反思。可以通过以下方法为学生提供感情支持——“我明白你有多沮丧”“遇到这样的挫折的确很难”“我们一起来看看能从中学到什么，能用来改良我们的方案”（Fulmer & Turner，2014）。通过这样的情感支持，教师帮助学生在挫折中反思，鼓励他们继续前进。反思的目的是帮助学生将失败视作学习的一种手段，而不是不惜一切代价地躲避失败。
要让学生知道感到沮丧以及其他消极情绪能提高他们的自主学习能力（Reeve，2009），而且有证据表明（Nelson， Malkoc，& Shiv，2018）把注意力集中在负面情绪的感受上比放在思想認知上（如对失败原因的判断）更有利于后期的学习和自我提升。其中一个原因是负面情绪能激励人们在今后面对类似情况时努力改善曾经犯过的错误（Nelson etal.，2018）。
如果把重点过多地放在自我保护上面（例如，“那不是什么大不了的事”或“我没有做错，这只是突发情况罢了”）而非自我反省、自我改进（Nelson etal.，2018），反而会阻碍学习与自我提升。当然，过度关注负面情绪也不是一件好事。如果学生因失败而感到羞耻，并对自己丧失了信心，那么他们可能会放弃自己的目标和理想（Beghetto & Dilley，2016）。关键是要帮助学生正确看待挫折，包括挫折经历所带来的负面情绪，将其视为学习过程中的正常现象和重要组成部分。
“把挫折失败当作一次学习机会”的能力并非与生俱来的，需要后天不断地练习。而帮助学生采纳上述观点的最佳方法就是帮助他们从各种挫折中学习经验、丰富自我，鼓励学生正确看待挫折，并将其重新定义为一次学习的机会。此外，还可以引用或编写班级座右铭来帮助学生接受挫折，例如“尽管尚未成功，仍可获益其中”（受Godin启发，2015）。
另一种学会把失败当作学习机会的方法是观察经验丰富的成功人士是如何克服挫折、面对失败的（Root-Bernstein & Root-Bernstein，2017;Sternberg & Lubart，1995）。一些比较热门的书，如《笑对人生》（They All Laughed，Flatow，1992）中就记载了人们在应对复杂挑战时如何克服障碍、突破自我的故事。除此之外，还可以邀请专业人士进入课堂与学生一起分享他们的经历，以及他们面对挫折的方式。通过这些鲜活真实的案例，帮助学生认识到遭遇挫折乃寻常之事。
请记住：反思并非为了“钻牛角尖”，而是要确定哪些想法行得通、哪些需要我们做进一步的调整和改进。
学到手—复查。学生往往不喜欢复查功课。如果你曾经教过写作，你可能会更深刻地感受到这一点。学生一旦完成了某一学习任务或达成了某一学习成果，通常都会在心理上将其从学习列表中剔除并接着去完成下一目标的学习。当某项考试结束时，大多数学生会迅速接受所获得的成绩，然后投入到别的事情中。因为很少有人要求他们对原来的想法进行审视和更正，因此也就很难说服学生回归到他们认为已经完成的学习任务中去。
树立“回头看”的心态于学生而言是很有帮助的。“回头看”意味着愿意回头审视过去所提出的想法——一开始以为靠谱，但经过测试后发现需要重新设计、修改，甚至可能需要全部推翻以寻求更好的选择。
我们要再次强调示范的作用，向学生介绍和展示专家是如何处理过往的失败、扭转局面并取得成功的，可以帮助学生正视复查的重要性（Root Bernstein & Root-Bernstein，2017）。教师还可以让学生在小组内讨论曾经参与过的挑战，然后在进行下一项新活动或开始新挑战之前，和全班同学一起分享他们的经历。以下是学生可能会探讨的一些问题：
1.在挑战中发生了什么意料之外的事情让你重新思考解决方法或采取了另一种截然不同的解决方法？
2.经历上述挫折时你有什么感受？你从挫折中学到了什么？
3.如果你能再进行一次该项挑战，你可能会采取哪些不一样的做法？
“学到手”准则之“复查”行为指的是对过去所提出的所有想法，包括“行得通”的和“行不通”的，都予以仔细认真的评判和复查。所需时间取决于挑战的复杂性和所涉及的范围，但是每当学生面对复杂挑战时，即使是他们能快速解决的挑战，也有必要培养这种“回头复查”的习惯。面对更复杂的“社会共享财富”挑战时，学生将更加需要经常性的反思和复查。表4所示自查清单能帮助学生培养上述学习习惯。
虽然每项行动准则和相关的子行动均详细阐明了在解决问题的过程中学生需要采取的步骤，但具体实施的时候，仍要根据挑战任务的实际情况而定。无论学生面对的是一个难题还是一项具有挑战性的任务，教师都要帮助学生培养在问题解决过程中运用四项行动准则的良好习惯。
Abstract： What will it be if we can cultivate students’problem-solving abilities in a systematic and supportive learning environment？What will it be if we can effectively help students get ready to cope with more complicated challenges through teaching activities inside and outside the classroom？ This paper，based on the above two questions， has put forward opinions and methods，and discussed how to apply the four action principles，“stop-think-do-learn” to cultivate students problem-solving abilities.The four action principles not only are rooted in nearly a century’s practice and accumulation，but are embodied in the methods of solving complicated challenges proposed recently，and refined in the process of solving problems creatively.Each of the four action principles includes two interrelated sub-actions，and expounds the procedures adopted in the process of solving problems in detail.Whether it is facing a difficult problem or a task，the four action principles can effectively help teachers and students to solve the instability of all kinds of challenging problems，and guide students to cope with all kinds of difficulties and challenges.
Key words： problem-solving ability;complex challenge;four action principles;project learning