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[摘 要]“冲突性史料”在高中历史教学中的运用，并非是各种结论的相互攻讦，而是在有限的课堂里，引导学生通过史料实证的方式，多视角、多维度地认识历史，打破思维定式，形成思维的开放性。文章以高三二轮复习中的《礼与法：中国传统法的历史链接》为例，对如何运用“冲突性史料”展开论述。
[关键词]高中历史;史料实证;冲突性史料;学科素养
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）28-0056-02
历史过程是不可逆的，要认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视对史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。要认识客观真实的历史，不仅应强调不同来源、不同类别的史料互证，而且应强调多维度、多视角的史料互证。全国卷的试题命制往往凸显这一特点：依托教材的主干核心知识，通过“新史料”创设新的历史情境。而这类“新史料”往往是教材知识的空白点或盲点，甚至与教材的知识结论相抵牾。我们姑且把这类史料称为“冲突性史料”。
史料本无冲突性一说，本文所界定的“冲突性史料”主要针对教材对某一史事的既定结论和学生对某一史事的普遍认知，所选取的具有不同视角、互相抵牾或针对教材和已有认知来说是空白点的史料。“冲突性史料”不仅在平时的历史教学中应予以重视，在高三二轮复习中也应充分利用起来。笔者以高三二轮复习中的《礼与法：中国传统法的历史链接》为例，浅谈自己的看法和做法。
一、针对试卷命制的“冲突性史料”情境的“反冲突”设计
针对教材对于明清时期政治生活“君主专制空前强化乃至达到顶峰”，同时延伸出的社会生活“专制控制加强、封建等级秩序强化”的传统论断，全国卷中设置了“冲突性史料”，这“颠覆”了学生普遍的认知。题目分别为：2012年全国卷第26题，明中后期工商业发展导致社会结构变化;2017年全国I卷第27题，明前中期至明后期玉制器皿使用规定放松，反映了社会经济发展冲击了原有的社会等级秩序。依据这两题，各省市衍生出了许多可以得出类似结论的试题，如有的题发掘了明清时期的文学艺术、生活习俗、各阶层经济活动等社会现象，以反映明中后期以来，中国传统社会秩序下的新气象。可能是由于集中刷题，或是由于教师讲评试题时忽略了对客观规律的总结，导致学生的普遍认知真的被“颠覆”了，他们认为这些新的社会现象是明清时期的普遍现象，甚至是主流趋势，从而使学生从一个思维定式陷入了另一个思维定式。针对这一现象，笔者在《礼与法：中国传统法的历史链接》中进行了“反冲突”设计。
“礼”是中国传统法理的突出特点。“礼”的核心是森严的等级秩序。它渗透在国家大法、社会规则、乡约、族规、家法、社会习俗中。以明朝的服饰规定为例：
生员（秀才）须穿玉色衣服，加饰青黑色边条。士庶穿杂色盘领衣，不许用（明）黄色;民间妇女只用紫、绿、桃红等浅色，不许用大红、鸦青、黄色。庶人只许用绸、绢、素纱，不许僭用锦、绮、丝、绫罗等，金绣闪色衣服严禁，违者治罪，衣物入官。
——摘编自瞿同祖《中国法律与中国社会·阶级》
瞿同祖先生的叙述主要取材于《明会典·冠服二》和《明律例·礼律》，二者属于研究“以礼入法”的一手史料，具有较高的可信度。全国卷、各省市命题的素材亦是通过可信的史料努力地向考生重现历史的真实。但是花开朵朵，各表各枝，教师在教学中要注意向学生展示具有“冲突性”的史料，努力地引导学生形成对历史客观、准确的认识，形成对历史规律的认知。通过以上史料和学生熟悉的试题素材营造的“历史冲突”，笔者引导学生认识明清时期是中国封建专制时代的晚期，当时的中国处于重要的转型阶段。因此，明清时期社会各种因素新旧杂陈，出现了复杂的社会现象。这些“新现象”其实是“代代相承”的，之前只是量的积累，至明清之际就出现了比较明显的转变迹象。这些新的气象确实如星光般闪亮于明清黑暗的夜空，预示着历史发展的方向，但总体上是“微弱的，不能突破封建主义的硬壳”。
二、针对正确的历史解释的“冲突性”设计
受篇幅等因素的制约，教科书难以将历史的复杂性和曲折性尽然地展现，这往往会导致学生对某一历史现象的解释陷入单一化和绝对化。利用儒家和法家的法理观，笔者进行了如下的“冲突性”设计：
材料一 儒家与法家法理观的对决。
《韩非子》：故善为主者，明赏设利以劝之，使民以功赏，而不以仁义赐;严刑重罚以禁之，使民以罪诛，而不以爱惠免。
《管子》：不知亲疏远近贵贱美恶，以度量断之。
孔子：礼乐不兴则刑罚不中;刑罚不中则民无所措手足。
《论语》：道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。
材料二 儒家与法家法理观的相似。
《论语》：出礼则入刑，明德慎刑。
《管子》：刑賞信必，则善劝而奸止。
《商君书》：法者，所以爱民也;礼者，所以便事也。
《史记·商君列传》：明尊卑爵秩等级，各以差次名田宅，臣妾衣服以家次。
材料三 儒家与法家法理观的实质。
《管子》：夫生法者，君也！
孔子：礼乐征伐，自天子出！
法家强调刑法为国家统治的根本，而且当用严刑峻法，主张法不阿贵。儒家强调礼是法的基础，道德教化、不令而行。学生一般对于儒法之间的对立，认知是比较清晰的。通过“冲突性史料”，引导学生认知诸子百家的学说虽然各有底色、存在分歧，但却有相通之处。儒家并不排斥刑罚，只是强调“以礼为本、德主刑辅”。法家也并不反对伦理道德和礼，只是反对建立在“亲亲”血缘基础上的等级制，而且主张建立适应新兴地主阶级的权力等级制。同时，笔者还展示了秦汉两代和明太祖时期“刑礼并举”的治国理政的事实。系列“冲突性史料”的运用，激发了学生的解释动力，促使学生对中国传统法做出客观的历史解释：礼和法，实质都是人治（皆是王之政也）;礼和法的交替使用只是中国古代统治者因时而变的治国手段。 三、针对涵养家国情怀的“冲突性”设计
在扬西抑中观念的影响下，部分学生在潜移默化中形成了对中国传统文化的偏见甚至产生了抵触心理。一个对自己祖国传统文化缺乏理性认同的人，何以获得对国家的归属感、责任感和使命感，何以客观独立地解决现实问题？笔者在中西方传统法的对比中，聚焦中国传统法中屡遭批判的“等级、伦理道德”等内容，并与西方传统法进行了“冲突性”设计：
罗马法规定：善意和诚信是有效缔结契约的前提，具有欺诈故意的行为，或者是因不讲诚信而被法律认定为“不名誉”的人的行为，是无效的行为。
罗马法规定：家长有权不向受害人交出犯罪的子女，即可以躲避复仇。
——摘编自范忠信《中西法律传统中的“亲亲相隐”》
亚里士多德的“法治”内容：人是有等级的，相同等级的人享有相同的权利，是为平等或公正。……平等是建立在不同等级的不平等基础上。
——摘编自马小红《礼与法：法的历史连接》
通过“冲突性史料”，引导学生感悟对道德的追求是人类理性的进步;人伦血缘是人类割裂不断的亲情，是人类生生不息延续的纽带。而西方法的平等是建立在“人有等级”的前提下的，这种思想在西方的近现代社会仍影响深远。的确，中国传统法“以礼入法”的特点，易导致司法不公，束缚了人的天然权利，压抑了人性。这显然不符合人类追求自由、平等、民主的愿望。但中国传统法所弘扬的“抚幼养亲、爱国忠诚”“以德化人”“重义轻利”等主张塑造了优秀的民族性格，营造的有序的社会秩序保障了中华文明的发展。课的最后，笔者建议学生画几个代表东西方法律的logo。之后，展示学生中具有代表性的“冲突性设计”：中国古代的獬豸和古罗马的正义女神像。接着引导学生了解两个logo的内涵，感悟其诠释的都是人类对和谐、有序、公平的共同追求。
总之，“冲突性史料”在高中历史教学中的运用，并非是各种结论的相互攻讦，而是在有限的课堂里，引导学生通过史料实证的方式，多视角、多维度地认识历史，打破思维定式，形成思维的开放性。思维的开放，意味着学生未来发展的理性与多元。
[ 参 考 文 獻 ]
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年 版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：中国人民大学出版社，2012.
（责任编辑 袁 妮）
[关键词]高中历史;史料实证;冲突性史料;学科素养
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2021）28-0056-02
历史过程是不可逆的，要认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视对史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。要认识客观真实的历史，不仅应强调不同来源、不同类别的史料互证，而且应强调多维度、多视角的史料互证。全国卷的试题命制往往凸显这一特点：依托教材的主干核心知识，通过“新史料”创设新的历史情境。而这类“新史料”往往是教材知识的空白点或盲点，甚至与教材的知识结论相抵牾。我们姑且把这类史料称为“冲突性史料”。
史料本无冲突性一说，本文所界定的“冲突性史料”主要针对教材对某一史事的既定结论和学生对某一史事的普遍认知，所选取的具有不同视角、互相抵牾或针对教材和已有认知来说是空白点的史料。“冲突性史料”不仅在平时的历史教学中应予以重视，在高三二轮复习中也应充分利用起来。笔者以高三二轮复习中的《礼与法：中国传统法的历史链接》为例，浅谈自己的看法和做法。
一、针对试卷命制的“冲突性史料”情境的“反冲突”设计
针对教材对于明清时期政治生活“君主专制空前强化乃至达到顶峰”，同时延伸出的社会生活“专制控制加强、封建等级秩序强化”的传统论断，全国卷中设置了“冲突性史料”，这“颠覆”了学生普遍的认知。题目分别为：2012年全国卷第26题，明中后期工商业发展导致社会结构变化;2017年全国I卷第27题，明前中期至明后期玉制器皿使用规定放松，反映了社会经济发展冲击了原有的社会等级秩序。依据这两题，各省市衍生出了许多可以得出类似结论的试题，如有的题发掘了明清时期的文学艺术、生活习俗、各阶层经济活动等社会现象，以反映明中后期以来，中国传统社会秩序下的新气象。可能是由于集中刷题，或是由于教师讲评试题时忽略了对客观规律的总结，导致学生的普遍认知真的被“颠覆”了，他们认为这些新的社会现象是明清时期的普遍现象，甚至是主流趋势，从而使学生从一个思维定式陷入了另一个思维定式。针对这一现象，笔者在《礼与法：中国传统法的历史链接》中进行了“反冲突”设计。
“礼”是中国传统法理的突出特点。“礼”的核心是森严的等级秩序。它渗透在国家大法、社会规则、乡约、族规、家法、社会习俗中。以明朝的服饰规定为例：
生员（秀才）须穿玉色衣服，加饰青黑色边条。士庶穿杂色盘领衣，不许用（明）黄色;民间妇女只用紫、绿、桃红等浅色，不许用大红、鸦青、黄色。庶人只许用绸、绢、素纱，不许僭用锦、绮、丝、绫罗等，金绣闪色衣服严禁，违者治罪，衣物入官。
——摘编自瞿同祖《中国法律与中国社会·阶级》
瞿同祖先生的叙述主要取材于《明会典·冠服二》和《明律例·礼律》，二者属于研究“以礼入法”的一手史料，具有较高的可信度。全国卷、各省市命题的素材亦是通过可信的史料努力地向考生重现历史的真实。但是花开朵朵，各表各枝，教师在教学中要注意向学生展示具有“冲突性”的史料，努力地引导学生形成对历史客观、准确的认识，形成对历史规律的认知。通过以上史料和学生熟悉的试题素材营造的“历史冲突”，笔者引导学生认识明清时期是中国封建专制时代的晚期，当时的中国处于重要的转型阶段。因此，明清时期社会各种因素新旧杂陈，出现了复杂的社会现象。这些“新现象”其实是“代代相承”的，之前只是量的积累，至明清之际就出现了比较明显的转变迹象。这些新的气象确实如星光般闪亮于明清黑暗的夜空，预示着历史发展的方向，但总体上是“微弱的，不能突破封建主义的硬壳”。
二、针对正确的历史解释的“冲突性”设计
受篇幅等因素的制约，教科书难以将历史的复杂性和曲折性尽然地展现，这往往会导致学生对某一历史现象的解释陷入单一化和绝对化。利用儒家和法家的法理观，笔者进行了如下的“冲突性”设计：
材料一 儒家与法家法理观的对决。
《韩非子》：故善为主者，明赏设利以劝之，使民以功赏，而不以仁义赐;严刑重罚以禁之，使民以罪诛，而不以爱惠免。
《管子》：不知亲疏远近贵贱美恶，以度量断之。
孔子：礼乐不兴则刑罚不中;刑罚不中则民无所措手足。
《论语》：道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。
材料二 儒家与法家法理观的相似。
《论语》：出礼则入刑，明德慎刑。
《管子》：刑賞信必，则善劝而奸止。
《商君书》：法者，所以爱民也;礼者，所以便事也。
《史记·商君列传》：明尊卑爵秩等级，各以差次名田宅，臣妾衣服以家次。
材料三 儒家与法家法理观的实质。
《管子》：夫生法者，君也！
孔子：礼乐征伐，自天子出！
法家强调刑法为国家统治的根本，而且当用严刑峻法，主张法不阿贵。儒家强调礼是法的基础，道德教化、不令而行。学生一般对于儒法之间的对立，认知是比较清晰的。通过“冲突性史料”，引导学生认知诸子百家的学说虽然各有底色、存在分歧，但却有相通之处。儒家并不排斥刑罚，只是强调“以礼为本、德主刑辅”。法家也并不反对伦理道德和礼，只是反对建立在“亲亲”血缘基础上的等级制，而且主张建立适应新兴地主阶级的权力等级制。同时，笔者还展示了秦汉两代和明太祖时期“刑礼并举”的治国理政的事实。系列“冲突性史料”的运用，激发了学生的解释动力，促使学生对中国传统法做出客观的历史解释：礼和法，实质都是人治（皆是王之政也）;礼和法的交替使用只是中国古代统治者因时而变的治国手段。 三、针对涵养家国情怀的“冲突性”设计
在扬西抑中观念的影响下，部分学生在潜移默化中形成了对中国传统文化的偏见甚至产生了抵触心理。一个对自己祖国传统文化缺乏理性认同的人，何以获得对国家的归属感、责任感和使命感，何以客观独立地解决现实问题？笔者在中西方传统法的对比中，聚焦中国传统法中屡遭批判的“等级、伦理道德”等内容，并与西方传统法进行了“冲突性”设计：
罗马法规定：善意和诚信是有效缔结契约的前提，具有欺诈故意的行为，或者是因不讲诚信而被法律认定为“不名誉”的人的行为，是无效的行为。
罗马法规定：家长有权不向受害人交出犯罪的子女，即可以躲避复仇。
——摘编自范忠信《中西法律传统中的“亲亲相隐”》
亚里士多德的“法治”内容：人是有等级的，相同等级的人享有相同的权利，是为平等或公正。……平等是建立在不同等级的不平等基础上。
——摘编自马小红《礼与法：法的历史连接》
通过“冲突性史料”，引导学生感悟对道德的追求是人类理性的进步;人伦血缘是人类割裂不断的亲情，是人类生生不息延续的纽带。而西方法的平等是建立在“人有等级”的前提下的，这种思想在西方的近现代社会仍影响深远。的确，中国传统法“以礼入法”的特点，易导致司法不公，束缚了人的天然权利，压抑了人性。这显然不符合人类追求自由、平等、民主的愿望。但中国传统法所弘扬的“抚幼养亲、爱国忠诚”“以德化人”“重义轻利”等主张塑造了优秀的民族性格，营造的有序的社会秩序保障了中华文明的发展。课的最后，笔者建议学生画几个代表东西方法律的logo。之后，展示学生中具有代表性的“冲突性设计”：中国古代的獬豸和古罗马的正义女神像。接着引导学生了解两个logo的内涵，感悟其诠释的都是人类对和谐、有序、公平的共同追求。
总之，“冲突性史料”在高中历史教学中的运用，并非是各种结论的相互攻讦，而是在有限的课堂里，引导学生通过史料实证的方式，多视角、多维度地认识历史，打破思维定式，形成思维的开放性。思维的开放，意味着学生未来发展的理性与多元。
[ 参 考 文 獻 ]
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年 版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：中国人民大学出版社，2012.
（责任编辑 袁 妮）