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《标准》倡导“任务型”教学，要求我们在英语课堂教学中尽量设计有效的活动任务，力求学生有效参与教学活动、提高课堂效益。然而，走进我们的课堂，费时低效、与《标准》背道而驰的现象仍随处可见，尤其是语篇教学（Reading部分）中普遍存在着诸多的问题。现粗作分析与反思，以给我们英语教师带来有益的启迪。
问题一：语篇的导入缺乏过渡性，降低了教学效率。
导入是整个语篇教学过程的开端，是课堂教学的启导环节，也是调动学生积极性的关键一步。教师导入成功，能吸引学生，使学生产生求知欲和好奇心，从而积极主动地参与课堂教学。可以这样说，精彩的语篇导入是我们成功进行语篇教学的第一步。牛津教材的第一课时为Comic Strip & Welcome to the Unit, 第二课时为Reading. 第一课时是后一课时的铺垫，相当于Warming-up, 后一课时是前一课时的延伸。在课堂上我们很多老师往往无视前一课时的内容和知识点，一上来默写、校对回家作业后。以一句“Today we shall learn …Please open your books and turn to Page..”直接呈现新内容, 这种不注意衔接的处理方法呆板、单调，吊不起学生的“胃口”，使课堂气氛沉闷，更在词汇、话题、知识点等方面缺乏过渡，达不到预想的教学效果。在日常的教学中，我经常用Brainstorming.的方法，在短时间内快速复习和语篇话题有关的词汇、知识点，然后顺着这些内容我或设疑、或讲故事，而后过渡到语篇。这一过程，既是复习，又是Reading的前奏，既以旧带新，又吸引了学生的注意力，调节了课堂气氛，为高效的语篇教学奠定基础。
问题二：问题设计无信息沟，无益于学生的思维及语篇的进一步处理。
什么样的问题有效？Penny Ur曾提出以下标准：清楚、有学习价值、能激发学生的兴趣和思维、有利于教学内容的进一步处理等等。然而，纵观我们忙忙碌碌、热热闹闹的课堂，我们会发现：许多问题设计得具有很大的随意性，更无information gap（信息沟）而言。如在教9A Unit 5有关Audrey Hepburn的这篇文章时，有位老师在让学生初步了解课文内容后设计了以下问题：
1）Who is Audrey Hepburn?
2)Was she a famous actress?
3)When was she born and when did she die?
当时学生都踊跃发言，课堂气氛似乎非常的好，但仔细分析这5个问题，它们又有多大的启发性？对于语篇的进一步处理和学生的思维训练又有多大的实效？同样这篇课文，如果我们换成以下6个问题，情况会如何呢？
1)How many periods was Audrey’s life divided in?
2)What do you know about her before she became an actress?
3)Would you please tell me something about her achievements as an actress?
4)What else did she do?
5)When and how did she die?
6)What should we remember her as?
在我认为，这6个问题体现了整体性原则——勾勒出了奥黛丽•赫本的一生，如果把这些问题的答案集中起来就是这篇课文的概述，为语篇教学的下一环节作铺垫——复述课文、改写课文。
问题三：语篇的处理模式单一，弱化学生对英语兴趣的培养，影响教学效果。
初中阶段的34篇课文体裁、话题不一，我们完全可以开动脑筋，以“任务型”为基础，根据不同年级学生以及他们不同的认知水平，探究出多种风格各异的语篇教学模式与思路。在我的日常教学中，对于难度不大的课文我往往采用自读→教师点拨→讨论→口头表达→书面表达这一思路；对于结构、版块很清晰的课文则采用Jigsaw Reading的教学方法，即把文章分割成3-4块，把全班学生分成3-4组，每组各学一块，分别给每组布置阅读任务，在他们完成任务后各组的1、2、3、4.…再组成新的小组,互相把自己组内刚才讨论的文章内容互相交流。
最后再回到最初的小组并把在新组内学到的内容加以汇总。这一方法在小班内开展很有效，尤其在激发学生的学习兴趣、发挥学生的主观能动性、提高学习效益等方面效果更为显著。
问题四：强调学生的语篇朗读和难句理解，任务设计偏重于浅层次的练习，忽视课文的结构和写作能力的培养。
作为英语教师，我们都知道培养学生综合运用英语的能力是我们的教学目标，我们也知道在语言教学中听、说、读、写这四项能力是不可分割的整体，所以，在每堂课上我们应该围绕这目标设计各种任务对学生进行有效的训练。然而，在实际的操作中却存在着把阅读和写作分割开来的现象，有为数不少的老师甚至认为：既然是Reading，那教学的目标和重点该是读和理解，而写作则是Main Task版块所要解决的事。故而，持有这一观点的教师在课堂上让学生听读课文，花大量的时间反复讲解知识点、难句，惟恐学生不能理解、不能掌握新句型，最后再辅之以句子翻译等练习来“巩固”新授内容。这种做法只呈现了内容的语义，而没有认真分析真实的教育目的，没有将真实的语境和语用功能呈现给学生，结果学生记住一大堆语句和词汇，但在迁移运用语言时却不知所措。这就不难理解我们的学生为什么一旦脱离了课本上的语篇对课外的写作就束手无策、错误连篇了。
只要我们持之以恒，不断提高自身素质，以培养学生运用英语的能力为教学最终目标，时刻审视自己的教学行为，相信我们定能探索出有效的语篇教学方法，培养出真正具有综合运用英语的能力的学生。
问题一：语篇的导入缺乏过渡性，降低了教学效率。
导入是整个语篇教学过程的开端，是课堂教学的启导环节，也是调动学生积极性的关键一步。教师导入成功，能吸引学生，使学生产生求知欲和好奇心，从而积极主动地参与课堂教学。可以这样说，精彩的语篇导入是我们成功进行语篇教学的第一步。牛津教材的第一课时为Comic Strip & Welcome to the Unit, 第二课时为Reading. 第一课时是后一课时的铺垫，相当于Warming-up, 后一课时是前一课时的延伸。在课堂上我们很多老师往往无视前一课时的内容和知识点，一上来默写、校对回家作业后。以一句“Today we shall learn …Please open your books and turn to Page..”直接呈现新内容, 这种不注意衔接的处理方法呆板、单调，吊不起学生的“胃口”，使课堂气氛沉闷，更在词汇、话题、知识点等方面缺乏过渡，达不到预想的教学效果。在日常的教学中，我经常用Brainstorming.的方法，在短时间内快速复习和语篇话题有关的词汇、知识点，然后顺着这些内容我或设疑、或讲故事，而后过渡到语篇。这一过程，既是复习，又是Reading的前奏，既以旧带新，又吸引了学生的注意力，调节了课堂气氛，为高效的语篇教学奠定基础。
问题二：问题设计无信息沟，无益于学生的思维及语篇的进一步处理。
什么样的问题有效？Penny Ur曾提出以下标准：清楚、有学习价值、能激发学生的兴趣和思维、有利于教学内容的进一步处理等等。然而，纵观我们忙忙碌碌、热热闹闹的课堂，我们会发现：许多问题设计得具有很大的随意性，更无information gap（信息沟）而言。如在教9A Unit 5有关Audrey Hepburn的这篇文章时，有位老师在让学生初步了解课文内容后设计了以下问题：
1）Who is Audrey Hepburn?
2)Was she a famous actress?
3)When was she born and when did she die?
当时学生都踊跃发言，课堂气氛似乎非常的好，但仔细分析这5个问题，它们又有多大的启发性？对于语篇的进一步处理和学生的思维训练又有多大的实效？同样这篇课文，如果我们换成以下6个问题，情况会如何呢？
1)How many periods was Audrey’s life divided in?
2)What do you know about her before she became an actress?
3)Would you please tell me something about her achievements as an actress?
4)What else did she do?
5)When and how did she die?
6)What should we remember her as?
在我认为，这6个问题体现了整体性原则——勾勒出了奥黛丽•赫本的一生，如果把这些问题的答案集中起来就是这篇课文的概述，为语篇教学的下一环节作铺垫——复述课文、改写课文。
问题三：语篇的处理模式单一，弱化学生对英语兴趣的培养，影响教学效果。
初中阶段的34篇课文体裁、话题不一，我们完全可以开动脑筋，以“任务型”为基础，根据不同年级学生以及他们不同的认知水平，探究出多种风格各异的语篇教学模式与思路。在我的日常教学中，对于难度不大的课文我往往采用自读→教师点拨→讨论→口头表达→书面表达这一思路；对于结构、版块很清晰的课文则采用Jigsaw Reading的教学方法，即把文章分割成3-4块，把全班学生分成3-4组，每组各学一块，分别给每组布置阅读任务，在他们完成任务后各组的1、2、3、4.…再组成新的小组,互相把自己组内刚才讨论的文章内容互相交流。
最后再回到最初的小组并把在新组内学到的内容加以汇总。这一方法在小班内开展很有效，尤其在激发学生的学习兴趣、发挥学生的主观能动性、提高学习效益等方面效果更为显著。
问题四：强调学生的语篇朗读和难句理解，任务设计偏重于浅层次的练习，忽视课文的结构和写作能力的培养。
作为英语教师，我们都知道培养学生综合运用英语的能力是我们的教学目标，我们也知道在语言教学中听、说、读、写这四项能力是不可分割的整体，所以，在每堂课上我们应该围绕这目标设计各种任务对学生进行有效的训练。然而，在实际的操作中却存在着把阅读和写作分割开来的现象，有为数不少的老师甚至认为：既然是Reading，那教学的目标和重点该是读和理解，而写作则是Main Task版块所要解决的事。故而，持有这一观点的教师在课堂上让学生听读课文，花大量的时间反复讲解知识点、难句，惟恐学生不能理解、不能掌握新句型，最后再辅之以句子翻译等练习来“巩固”新授内容。这种做法只呈现了内容的语义，而没有认真分析真实的教育目的，没有将真实的语境和语用功能呈现给学生，结果学生记住一大堆语句和词汇，但在迁移运用语言时却不知所措。这就不难理解我们的学生为什么一旦脱离了课本上的语篇对课外的写作就束手无策、错误连篇了。
只要我们持之以恒，不断提高自身素质，以培养学生运用英语的能力为教学最终目标，时刻审视自己的教学行为，相信我们定能探索出有效的语篇教学方法，培养出真正具有综合运用英语的能力的学生。