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快乐学习与积极学习有着不同的课堂表达。将快乐学习转化为积极学习需要包括学习载体、学习方式、学习价值取向在内的系列学习转型。微型游戏项目教学通过将游戏动机转化为学习动机、将游戏体验转化为学习体验、将游戏精神内化为学习精神，促成积极学习的课堂局面。浓厚而持久的学习兴趣、主动而全身心投入的学习体验、时刻激荡着的情感与思维间的深刻共鸣、对学习和精神自由的本质追寻成为微型游戏项目学习最直观的课堂表达。
从快乐学习到积极学习的方式转型
1.从玩游戏到“做游戏”
对于快乐学习而言，玩乐、游戏是重要的表现形式。这种玩乐、游戏必定渗透着教师的教学意图，这一教学意图无论出于激发学习兴趣、活跃课堂气氛，还是出于渗透教学目标、引发探索活动，好玩始终是重要的考量指标。
微型游戏项目学习是从玩游戏开始的，这种玩是纯粹的，虽然教师有明确的意图——即让学生通过玩游戏了解游戏、思考游戏的实现方式；通过玩来激发学生的学习兴趣、引发积极的情绪情感体验，但学生玩的过程是轻松愉快、不受干扰的。微型游戏项目学习并不止于玩游戏，也不止于对游戏的单一“利用”，而是有着更为高远的追求。这种追求就是以所玩的游戏为载体，探索这种游戏的实现方式，即学生不仅会玩游戏，更要能开发游戏，“做游戏”才是微型游戏项目学习的主要诉求。例如，在Flash教学中，教师充分利用网络上的Flash拼图游戏资源，下载一些有代表性的拼图游戏让学生玩，在学生玩的意犹未尽之时，教师提议每位学生自己做一个拼图游戏。在对网络上的拼图游戏进行解码后，师生共同剖析游戏的源代码，寻找游戏制作的关键“密码”，引出拼图游戏包含的核心知识技能点startDraw（ ）、stopDraw（ ）和相应的鼠标事件语句，让学生明白游戏原来是这样炼成的。学生在了解、掌握核心知识技能点后，即投入到拼图游戏的设计和制作中，开发真正属于自己的拼图游戏，从而使课堂顺利地实现了从“玩游戏”向“做游戏”的转换。
为了避免使“做游戏”陷入通常项目学习流程化、机械化的窠臼，我们并不要求学生照着范例做，学生可以根据自己的学习情况自主选择一款游戏进行开发，也可以自主研发自己感兴趣的其他游戏，只要包括相应的核心知识技能点即可。这就使学习具有极大的自主性、灵动性，教师只是在学生选择游戏前给出相应的开发建议，开发游戏时准备好“帮助菜单”，开发游戏后负责收藏、展示学生的游戏产品。每位学生对自己的选择负责，全身心投入到游戏研发中，享受游戏研发的紧张、刺激、艰辛和缜密。在“做游戏”过程中，学生会遇到一系列技术障碍、难题，他们自己寻找“帮助菜单”和合作伙伴，自主开展互助学习，虽然也可能遭受一些挫败、留下一些遗憾，但感受更多的是艰辛付出后的成功喜悦。微型游戏项目学习早已超越了单纯的知识、技能掌握，也不满足于知识、技能的简单应用，而是以核心知识、技能为纽带，着眼于项目的选择、分析、研发，这些正是学生核心素养的最好表达。
2.从体验学习到全息学习
以游戏为重要表达方式的快乐学习通过游戏情境的创设、游戏活动的开展、游戏结果的激励等举措让学生体验到学习的快乐。微型游戏项目学习也通过系列情境域的创设、游戏活动的组织和引导、游戏规则的制订等使学生获得积极的情绪情感体验，这种积极的情绪情感体验为学习发生奠定了基础。学习显然不能局限于情感层面，如果学习仅限于情感体验，就会被“情”所困，失去对学习内容的冷静思考和分辨力，只有把感性体验与理性思考、有效表达结合起来，才是完整意义上的学习。
教学应该始于体验，但不能止于体验，体验主要是人的直觉在发生作用，缺少一系列步骤清晰的分析过程，因此学生从体验中所获得的大多是一些模糊笼统的感受，必须对学生的体验进行理性思维的指导，将体验式学习与其他学习方式有机结合起来。在微型游戲项目学习中，有基于理解的知识学习、基于情境的体验学习、基于推理的抽象学习，也有相互讨论的争辩式学习，还有学习成果的展示表达等。在学习过程中，注重基于情境、探索、推理的“条件化生成”，让学习随时发生，让学习融入知情意行的每一过程。比如，在解剖游戏时，通过对核心知识技能点的重点铺陈，加深学生对核心知识的理解；在玩游戏时，通过游戏情境的直觉体验，增强学生对游戏学习的兴趣；在同伴互玩时，通过相互之间的借鉴与吐槽，阐发对技术应用和新产品研发的设想；在展示交流时，通过产品设计的陈述表达，形成学习内容的系统模型，等等。在教学的最后，让学生运用所学知识与技能畅谈新“产品”的研发，这就突破了游戏情境的束缚，是一种新的情境抽象。如此通过勾画新情境、探索新应用、推理新样式，使学习呈现“情境化—去情境化—再情境化”的过程，实现“具体—抽象—再具体”的学习循环。
微型游戏项目学习无论从“形”或“神”上都与“全息学习”相像。全息从物理学上来说，是物体的任何一个部分往往反映了整体的属性，从生物学上来说，是组成生物的基本单元（如细胞）即具有整个生命的基本属性。如此，全息学习是一种整体性的、立足学生全面发展的学习，是一种无处不在的学习，是一种不露痕迹的学习。微型游戏项目教学在每一活动的设计时都着眼于学生发展核心素养，立足学生知情意行的协调发展，通过游戏建立经验和知识的关联，通过核心知识、技能串联每个学习活动，即游戏的内容和结构组织都围绕着核心知识技能展开，学生的学习活动同样围绕着核心知识技能展开。在整个游戏活动中，表面上学生在游戏，实质上学习就隐藏在游戏中；学生对游戏的研发决不是简单的模仿，而是全身心投入的学习创造。
从快乐学习到积极学习的取向转型
1.从快乐到幸福
从学习取向上说，无论是快乐学习还是积极学习都强调学习的快乐，都认为快乐是学习的起点。伊壁鸠鲁把快乐分成了动态快乐和静态快乐，动态的快乐是指欲望的要求得到满足；静态快乐指的是一种轻松的状态，即痛苦的免除。对于快乐学习而言，其一般的取向应涵盖伊壁鸠鲁所说的动态快乐和静态快乐，即一方面满足学生的学习需求，这种学习需求是个性化的，包括学习内容的需求、学习方式方法的需求、学习目标实现的需求、学习体验的需求，等等，当顺应或满足学生的学习需求之后，就会产生快乐情感；另一方面给学习营造一种轻松的状态，让学生在轻松、愉快的氛围下求知学技。 快乐的感觉总是相似的，幸福的滋味却各不相同。对于积极学习而言，并不局限于顺应并满足学生的需求，而在于如何有效并充分激发学生的学习需求。在微型游戏项目教学过程中，学生通过多样化微型游戏项目的选择满足其学习内容和目标的需求；通过“帮助菜单”辅助学生自主开发游戏项目满足其学习方式的需求；通过多种游戏活动的开展满足其游戏体验的需求……微型游戏项目学习并不止于此，一是教师对学生的学习活动、学习内容不作太多的限制，赋予学生有规则的学习自由。通过对游戏项目的难度分级来不断引发学生的学习需求，鼓励学有余力的学生自主开发属于自己的游戏产品，甚至鼓励学生研发其他类型产品，引发学生更多、更高的学习需求。二是学习不再局限于轻松的氛围。在一般人看来，游戏总是轻松的，其实“游戏从本质上说是严肃的”，在微型游戏项目开发中，尤其在极富挑战性的自主研发中，过程是紧张、严肃的，体验是刻骨、刺激的，这种全身心的投入和游戏研发成功后的高峰体验，才是微型游戏项目最重要的过程和成果表达。
快乐学习以当下的学习快乐为价值追求，微型游戏项目学习并不满足于当下的学习快乐，而是谋求学生积极心理资本的不断累积，以形成幸福学习的常态。微型游戏项目课堂正是通过一个个微型游戏项目将学生的学习生活串联起来，每个学习周期（2～4课时）完成一个微型游戏项目产品，让学生在每个学习周期结束后都能获得看得见的项目产品、收获体现学习价值的项目合格证书，使学生不断看到自己的学习成果、清晰留下自己的“生长”印记。微型游戏项目课堂也不再局限于感官的快乐与体验，而是将学习设计成理智的、深思的活动，这种理智的、深思的活动是“合乎德性的实现活动”，这种“合乎德性的实现活动”即幸福之本源所在，这种幸福不是一顿美餐的享受，也不是一次高歌后的酣畅淋漓，不是当事者短暂肤浅的快乐感觉，而是其长久深刻的幸福感。
2.从兴趣激发到精神升华
无论是快乐学习还是积极学习，激发并保持学生的学习兴趣始终是首要的考量。“游戏是认识兴趣和情感兴趣之间的一个缓冲地带”，然而学习显然不能止于兴趣层面，教育产生效用必经由受教育者的感受、体验产生悟解，最终内化为素养，未经理性开掘和思维充分加工的学习始终是肤浅的。
在很多情况下，由游戏引发的动机并不必然转化为学习动机，游戏只起到活跃气氛、调动情绪的作用。推动游戏动机向学习动机迁移，需要将游戏改造成学习游戏，密切游戏与学习的联系。微型游戏项目正是通过将学习内容融入游戏实现游戏与学习内容的“捆绑”，保证了游戏动机向学习动机的正向迁移。在此基础上推动游戏体验向学习体验、游戏思维向学习思维迁移，进而不断提高游戏学习的品质。微型游戏项目学习中的游戏体验并非是单纯玩游戏的体验，而是包括玩、研、做、改、悟在内的完整的体验过程，在系列体验中学生利用核心知识技能完成了微型游戏项目的研发、测试和表达；在微型游戏项目学习中，学生对游戏角色、等级、任务、奖励等游戏元素的体验和感受、对游戏规则的敬畏与遵循、对机会、挑战、竞争、合作、胜负等游戏机制的认同会悄然地迁移到日常的学习行为中，从而使游戏化思维变成了日常学习思维的重要内容。
曾经有人提出游戏化管理有三种层次，下策是生硬地应用游戏；中策是将工作设计成游戏；上策是将游戏变成对工作的奖赏。游戏化学习也一样，下策是把游戏应用于课堂，中策是将学习设计成游戏，上策是将游戏变成对学习的奖赏，这似乎正好对应了游戏学习的三层核心教育价值，即游戏动机、游戏思维、游戏精神。微型游戏项目教学正是以游戏动机引发学习动机，以游戏思维导向学习思维，以游戏精神彰显学习精神，实现了从快乐学习向积极学习的课堂转型，在实践中回答了为什么要进行游戏学习、如何进行游戏学习、如何保证游戏学习的高品质等困扰当前游戏学习的现实问题。
浓厚而持久的学习兴趣、主动而全身心投入的学习体验、时刻激荡着的情感与思维间的深刻共鸣、对学习和精神自由的本质追寻，这些积极学习的重要特征，也正是微型游戏项目学习最直观的课堂表达。
注：本文系国家哲学社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学一般课题“积极职业教育范式建构的实证研究”（BJA170089）的阶段性成果，主持人：崔景贵；江苏省第三期职业教育教学改革研究课题“中等职业学校微型游戏项目多样化教学的实践研究”（ZCZ32）的阶段性成果，主持人：崔志钰
参考文献
石霞飞，王芳，左世江. 追寻快乐还是追求意义？青少年幸福倾向及其对学习行为的影响[J]. 心理发展与教育，2015（5）： 586-593.
陈朝新. 论积极学习[J]. 教育理论与实践，2013（19）： 61-64.
M·希尔伯曼. 积极学习： 101种有效教学策略[M]. 上海华东师范大学出版社，2005.
金业文. 体验学习的局限与超越[J]. 中国教育学刊，2013（3）： 43-45.
金一民，周振芳.全息学习：改变“学习”的面貌[J]. 人民教育，2016（2）： 51-54.
崔志钰. 一石击起四层浪——“项目合格证书”教学改革现状扫描[J]. 江苏教育研究，2013（12）： 14-18.
尚俊杰，裴蕾絲. 重塑学习方式： 游戏的核心教育价值及应用前景[J]. 中国电化教育，2015（5）： 41-49.
从快乐学习到积极学习的方式转型
1.从玩游戏到“做游戏”
对于快乐学习而言，玩乐、游戏是重要的表现形式。这种玩乐、游戏必定渗透着教师的教学意图，这一教学意图无论出于激发学习兴趣、活跃课堂气氛，还是出于渗透教学目标、引发探索活动，好玩始终是重要的考量指标。
微型游戏项目学习是从玩游戏开始的，这种玩是纯粹的，虽然教师有明确的意图——即让学生通过玩游戏了解游戏、思考游戏的实现方式；通过玩来激发学生的学习兴趣、引发积极的情绪情感体验，但学生玩的过程是轻松愉快、不受干扰的。微型游戏项目学习并不止于玩游戏，也不止于对游戏的单一“利用”，而是有着更为高远的追求。这种追求就是以所玩的游戏为载体，探索这种游戏的实现方式，即学生不仅会玩游戏，更要能开发游戏，“做游戏”才是微型游戏项目学习的主要诉求。例如，在Flash教学中，教师充分利用网络上的Flash拼图游戏资源，下载一些有代表性的拼图游戏让学生玩，在学生玩的意犹未尽之时，教师提议每位学生自己做一个拼图游戏。在对网络上的拼图游戏进行解码后，师生共同剖析游戏的源代码，寻找游戏制作的关键“密码”，引出拼图游戏包含的核心知识技能点startDraw（ ）、stopDraw（ ）和相应的鼠标事件语句，让学生明白游戏原来是这样炼成的。学生在了解、掌握核心知识技能点后，即投入到拼图游戏的设计和制作中，开发真正属于自己的拼图游戏，从而使课堂顺利地实现了从“玩游戏”向“做游戏”的转换。
为了避免使“做游戏”陷入通常项目学习流程化、机械化的窠臼，我们并不要求学生照着范例做，学生可以根据自己的学习情况自主选择一款游戏进行开发，也可以自主研发自己感兴趣的其他游戏，只要包括相应的核心知识技能点即可。这就使学习具有极大的自主性、灵动性，教师只是在学生选择游戏前给出相应的开发建议，开发游戏时准备好“帮助菜单”，开发游戏后负责收藏、展示学生的游戏产品。每位学生对自己的选择负责，全身心投入到游戏研发中，享受游戏研发的紧张、刺激、艰辛和缜密。在“做游戏”过程中，学生会遇到一系列技术障碍、难题，他们自己寻找“帮助菜单”和合作伙伴，自主开展互助学习，虽然也可能遭受一些挫败、留下一些遗憾，但感受更多的是艰辛付出后的成功喜悦。微型游戏项目学习早已超越了单纯的知识、技能掌握，也不满足于知识、技能的简单应用，而是以核心知识、技能为纽带，着眼于项目的选择、分析、研发，这些正是学生核心素养的最好表达。
2.从体验学习到全息学习
以游戏为重要表达方式的快乐学习通过游戏情境的创设、游戏活动的开展、游戏结果的激励等举措让学生体验到学习的快乐。微型游戏项目学习也通过系列情境域的创设、游戏活动的组织和引导、游戏规则的制订等使学生获得积极的情绪情感体验，这种积极的情绪情感体验为学习发生奠定了基础。学习显然不能局限于情感层面，如果学习仅限于情感体验，就会被“情”所困，失去对学习内容的冷静思考和分辨力，只有把感性体验与理性思考、有效表达结合起来，才是完整意义上的学习。
教学应该始于体验，但不能止于体验，体验主要是人的直觉在发生作用，缺少一系列步骤清晰的分析过程，因此学生从体验中所获得的大多是一些模糊笼统的感受，必须对学生的体验进行理性思维的指导，将体验式学习与其他学习方式有机结合起来。在微型游戲项目学习中，有基于理解的知识学习、基于情境的体验学习、基于推理的抽象学习，也有相互讨论的争辩式学习，还有学习成果的展示表达等。在学习过程中，注重基于情境、探索、推理的“条件化生成”，让学习随时发生，让学习融入知情意行的每一过程。比如，在解剖游戏时，通过对核心知识技能点的重点铺陈，加深学生对核心知识的理解；在玩游戏时，通过游戏情境的直觉体验，增强学生对游戏学习的兴趣；在同伴互玩时，通过相互之间的借鉴与吐槽，阐发对技术应用和新产品研发的设想；在展示交流时，通过产品设计的陈述表达，形成学习内容的系统模型，等等。在教学的最后，让学生运用所学知识与技能畅谈新“产品”的研发，这就突破了游戏情境的束缚，是一种新的情境抽象。如此通过勾画新情境、探索新应用、推理新样式，使学习呈现“情境化—去情境化—再情境化”的过程，实现“具体—抽象—再具体”的学习循环。
微型游戏项目学习无论从“形”或“神”上都与“全息学习”相像。全息从物理学上来说，是物体的任何一个部分往往反映了整体的属性，从生物学上来说，是组成生物的基本单元（如细胞）即具有整个生命的基本属性。如此，全息学习是一种整体性的、立足学生全面发展的学习，是一种无处不在的学习，是一种不露痕迹的学习。微型游戏项目教学在每一活动的设计时都着眼于学生发展核心素养，立足学生知情意行的协调发展，通过游戏建立经验和知识的关联，通过核心知识、技能串联每个学习活动，即游戏的内容和结构组织都围绕着核心知识技能展开，学生的学习活动同样围绕着核心知识技能展开。在整个游戏活动中，表面上学生在游戏，实质上学习就隐藏在游戏中；学生对游戏的研发决不是简单的模仿，而是全身心投入的学习创造。
从快乐学习到积极学习的取向转型
1.从快乐到幸福
从学习取向上说，无论是快乐学习还是积极学习都强调学习的快乐，都认为快乐是学习的起点。伊壁鸠鲁把快乐分成了动态快乐和静态快乐，动态的快乐是指欲望的要求得到满足；静态快乐指的是一种轻松的状态，即痛苦的免除。对于快乐学习而言，其一般的取向应涵盖伊壁鸠鲁所说的动态快乐和静态快乐，即一方面满足学生的学习需求，这种学习需求是个性化的，包括学习内容的需求、学习方式方法的需求、学习目标实现的需求、学习体验的需求，等等，当顺应或满足学生的学习需求之后，就会产生快乐情感；另一方面给学习营造一种轻松的状态，让学生在轻松、愉快的氛围下求知学技。 快乐的感觉总是相似的，幸福的滋味却各不相同。对于积极学习而言，并不局限于顺应并满足学生的需求，而在于如何有效并充分激发学生的学习需求。在微型游戏项目教学过程中，学生通过多样化微型游戏项目的选择满足其学习内容和目标的需求；通过“帮助菜单”辅助学生自主开发游戏项目满足其学习方式的需求；通过多种游戏活动的开展满足其游戏体验的需求……微型游戏项目学习并不止于此，一是教师对学生的学习活动、学习内容不作太多的限制，赋予学生有规则的学习自由。通过对游戏项目的难度分级来不断引发学生的学习需求，鼓励学有余力的学生自主开发属于自己的游戏产品，甚至鼓励学生研发其他类型产品，引发学生更多、更高的学习需求。二是学习不再局限于轻松的氛围。在一般人看来，游戏总是轻松的，其实“游戏从本质上说是严肃的”，在微型游戏项目开发中，尤其在极富挑战性的自主研发中，过程是紧张、严肃的，体验是刻骨、刺激的，这种全身心的投入和游戏研发成功后的高峰体验，才是微型游戏项目最重要的过程和成果表达。
快乐学习以当下的学习快乐为价值追求，微型游戏项目学习并不满足于当下的学习快乐，而是谋求学生积极心理资本的不断累积，以形成幸福学习的常态。微型游戏项目课堂正是通过一个个微型游戏项目将学生的学习生活串联起来，每个学习周期（2～4课时）完成一个微型游戏项目产品，让学生在每个学习周期结束后都能获得看得见的项目产品、收获体现学习价值的项目合格证书，使学生不断看到自己的学习成果、清晰留下自己的“生长”印记。微型游戏项目课堂也不再局限于感官的快乐与体验，而是将学习设计成理智的、深思的活动，这种理智的、深思的活动是“合乎德性的实现活动”，这种“合乎德性的实现活动”即幸福之本源所在，这种幸福不是一顿美餐的享受，也不是一次高歌后的酣畅淋漓，不是当事者短暂肤浅的快乐感觉，而是其长久深刻的幸福感。
2.从兴趣激发到精神升华
无论是快乐学习还是积极学习，激发并保持学生的学习兴趣始终是首要的考量。“游戏是认识兴趣和情感兴趣之间的一个缓冲地带”，然而学习显然不能止于兴趣层面，教育产生效用必经由受教育者的感受、体验产生悟解，最终内化为素养，未经理性开掘和思维充分加工的学习始终是肤浅的。
在很多情况下，由游戏引发的动机并不必然转化为学习动机，游戏只起到活跃气氛、调动情绪的作用。推动游戏动机向学习动机迁移，需要将游戏改造成学习游戏，密切游戏与学习的联系。微型游戏项目正是通过将学习内容融入游戏实现游戏与学习内容的“捆绑”，保证了游戏动机向学习动机的正向迁移。在此基础上推动游戏体验向学习体验、游戏思维向学习思维迁移，进而不断提高游戏学习的品质。微型游戏项目学习中的游戏体验并非是单纯玩游戏的体验，而是包括玩、研、做、改、悟在内的完整的体验过程，在系列体验中学生利用核心知识技能完成了微型游戏项目的研发、测试和表达；在微型游戏项目学习中，学生对游戏角色、等级、任务、奖励等游戏元素的体验和感受、对游戏规则的敬畏与遵循、对机会、挑战、竞争、合作、胜负等游戏机制的认同会悄然地迁移到日常的学习行为中，从而使游戏化思维变成了日常学习思维的重要内容。
曾经有人提出游戏化管理有三种层次，下策是生硬地应用游戏；中策是将工作设计成游戏；上策是将游戏变成对工作的奖赏。游戏化学习也一样，下策是把游戏应用于课堂，中策是将学习设计成游戏，上策是将游戏变成对学习的奖赏，这似乎正好对应了游戏学习的三层核心教育价值，即游戏动机、游戏思维、游戏精神。微型游戏项目教学正是以游戏动机引发学习动机，以游戏思维导向学习思维，以游戏精神彰显学习精神，实现了从快乐学习向积极学习的课堂转型，在实践中回答了为什么要进行游戏学习、如何进行游戏学习、如何保证游戏学习的高品质等困扰当前游戏学习的现实问题。
浓厚而持久的学习兴趣、主动而全身心投入的学习体验、时刻激荡着的情感与思维间的深刻共鸣、对学习和精神自由的本质追寻，这些积极学习的重要特征，也正是微型游戏项目学习最直观的课堂表达。
注：本文系国家哲学社会科学基金“十三五”规划2017年度教育学一般课题“积极职业教育范式建构的实证研究”（BJA170089）的阶段性成果，主持人：崔景贵；江苏省第三期职业教育教学改革研究课题“中等职业学校微型游戏项目多样化教学的实践研究”（ZCZ32）的阶段性成果，主持人：崔志钰
参考文献
石霞飞，王芳，左世江. 追寻快乐还是追求意义？青少年幸福倾向及其对学习行为的影响[J]. 心理发展与教育，2015（5）： 586-593.
陈朝新. 论积极学习[J]. 教育理论与实践，2013（19）： 61-64.
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金一民，周振芳.全息学习：改变“学习”的面貌[J]. 人民教育，2016（2）： 51-54.
崔志钰. 一石击起四层浪——“项目合格证书”教学改革现状扫描[J]. 江苏教育研究，2013（12）： 14-18.
尚俊杰，裴蕾絲. 重塑学习方式： 游戏的核心教育价值及应用前景[J]. 中国电化教育，2015（5）： 41-49.