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摘要： 合作学习是数学新课程提倡的学习方式，它是以小组活动为主体的一种教学活动，它是由教师分配学习任务和控制教学进程，以一种目标为导向，为达成一定的教学目标而开展的同伴之间的合作互助活动。本文作者分析了目前初中数学合作学习形式化的弊端，结合教学实践，阐述了提高合作学习实效性的教学策略。
关键词： 初中数学新课程 合作学习 实效性 科学评价
一、问题的提出
初中数学新课程倡导自主、探究、合作的学习方式。合作学习系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。因此，合作学习既能培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于弥补教师难以面向有差异的众多学生进行因材施教的不足，从而大面积提高学生的学习成绩，培养学生良好的心理品质和社会技能。值得正视的是，由于教育经费投入不足、班额过大、资源短缺等客观原因的存在，以及教师对新课程新理念的理解不深入等主观因素的影响，导致许多时候合作学习徒有形式，而没有实效。
（一）合作学习流于形式，有名无实。
在许多教师浓浓的“课改情结”作用下，我们看到了这样一些景象：有小组合作的热烈讨论、有分组的激烈辩论……课堂气氛很是活跃，但仔细分析便会发现，所谓学生的合作学习只流于形式上的热和闹(大多也就是让学生以小组为单位坐在一起学习)，并没有使小组中每个成员都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去，因为不管是分组汇报的代表，还是热烈争论的积极分子，始终都只是几个学习成绩比较好的学生。
另一方面，由于初中数学课本身有许多抽象的概念、观点和理论，离开了教师的讲解而让学生通过合作讨论的方式完成对知识的学习，本身就有相当的难度，在这种情况下，合作学习也就成了空头口号，经常挂在嘴边却不能实行。
（二）教师把自己置身于合作学习之外。
教师把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同的探索和思考，也缺少对学生必要的引导。真正的合作学习，既强调生生合作，也重视师生互动。合作学习是新生事物，是每位教师面临的一个新课题。这一新的教学策略对教师的要求是较高的，其操作的难度也较大。教师如果不做好教学任务的具体化，在学习过程中加以监控和介入，很难保证合作学习的有效和成功。合作学习强调学生是学习的主体，但并不是不要教师的指导。在实施合作学习的最初阶段，教师要将教学主题目标具体化，确定小组规模，强调小组目标，使小组任务具体化，使学生在合作中增长各种学习能力。教师加强对学生学习过程指导的目的是不使学生动态的学习过程处在放任自流的状态中，同时教师也不要越俎代庖，而尽量让小组成员自己去解决合作学习中出现的问题。
（三）忽视了“弱势群体”的不“合作”现象。
弱势群体的客观存在是不容回避的，在合作学习的课堂上，我们经常看到的是这样的景象：一些成绩优异的学生和表现欲强的学生真正成为了学习的主角，而另一些学生，尤其是那些学习困难的学生往往是被动、消极的，没有信心，也并未参与合作，课堂成了几个成绩优秀的学生的辩论场。我曾经在听一堂公开课时就发现了这样有趣的一幕：一名学生发言的次数多达七次，在他最后一次起立发言的时候，全班都忍不住笑了起来。长此以往，就会与“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的合作学习的理念背道而驰，就不能真正达到合作学习的目的。
（四）以集体求同扼杀学生对事物的个性化认识。
在实施合作学习过程中，特别是在课堂交流讨论这一环节中，教师要加以调控，不要让学生的交流讨论变成无意义的争吵，也不能为节约时间，草草收场，使合作学习形同虚设。教师应尊重学生的心理和积极的价值取向，以及关注人生、关注社会的态度，允许学生不同观点的展示，引导学生由表及里地分析，求同存异，达成思想上认同。如果师生、生生之间还未达成一致意见，可以延伸至课外继续进行探讨与研究，这样既可保护学生学习的积极性，又可提高合作学习的实效性。
从以上四种现象可知，教师只注意了合作学习形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习，提高学生的学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。那么，教师该如何改变自身的教学行为，积极寻求提高合作实效的策略呢?
二、提高合作学习实效性的探索
（一）前提：合理组建合作小组，积极引导生生互动。
教师可根据学生各自不同的学业成绩、心理特征、兴趣爱好、家庭背景等方面组成学习能力相当的四人学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化，同时注意促进组内合作与组际之间的竞争，再由各组从学习主题中找出一个子题。小组成员有明确的分工和具体的任务，并展开课前的预习等，共同探讨解决问题的方法与策略，力求达成一致的结论或最佳解决问题的方案。这样在全班交流小组讨论时，师生、生生之间的观点碰撞、情感交流是很自然的，很容易形成全体学生对这一课题的深入理解与认识。这种学习或教育不是外部力量强加的，而是学生内心自发生成的，有着长久有效的学习效果。
例如每学完一章，全班分六个小组，安排每个小组出一套检测试卷，由小组长安排选择题、填空题、解答题的具体人选。由于每个小组都希望被选中，因此出题非常认真，反复交叉检查，生怕出错，生怕出的题覆盖面不宽，生怕出的题水平不高，生怕……因此，要想出好题，就得弄懂这章的每个知识点及各知识点之间的内在联系，还要考虑与过去所学知识综合运用，这意味着不仅仅要把不懂的知识搞懂，在此基础上还要上一个台阶，才能担当出题的重任，这极大地调动了学生的学习积极性。通过出题，学生在合作交流、碰撞中不但出好了试卷，而且掌握和巩固了已学过的知识，并在发挥主体作用中获得了成功的体验。
（二）基础：善于把握合作时机，促进学生有效合作。
学生是学习的主人，教师应根据学生的实际教学内容的需要，选择最佳时机，积极、有序、有效地组织学生开展合作学习。
1.在重点、难点处组织合作学习。
学习的重点、难点往往是学生理解掌握的难点，对个人而言较难独立完成，但又是在学生力所能及的范围内。在这些地方加强合作，学生会产生强烈的合作探索的愿望，在合作中大家共同分析问题，相互交流，教师作适当的指导，使得问题变得越来越清晰，这样相对于个人独立解决问题变得容易且深刻，而且有助于教学目标的达成。比如，初一教材中有一道题：“用一张正方形的纸制成一个无盖的长方体，怎样制作才能使制成的无盖长方体的容积尽可能大呢？”这样的问题对于初一的学生具有很大的挑战性，因而适合开展小组学习，进行分工协作，彼此信任，相互支持，教师给予适当指导，最终在大家的共同合作下完成此题。
2.在迷惑、混沌处组织合作学习。
学生在学习中不同程度存在着“假知”现象，即学生思维仍然处于混沌、迷惑状态。如何消除这种“假知”现象呢?如何让学生在课堂上有更高层次的提高?教师在课堂中应讲些什么呢?组织学生相互交流、辩论，有助于澄清概念，加深理解。例如在学习“三角形中位线”时，我这样设计：各小组同桌两个同学合作先任意画一个四边形，然后顺次连结各边中点，观察所得四边形形状。这时好多学生惊奇地发现：“好像是平行四边形?”只有个别学生敢于大胆地说：“一定是平行四边形!”这实际是课本上的一个例题，我只不过是稍微改变而已。从这一点我们可以看到：多数学生存在着“假知”现象。紧接着我让各小组讨论：一定是平行四边形吗?可以怎样说明?你们发现了一个什么性质?这个问题各小组解决之后，学生也就在激烈的语言交流中“学他”和“自检”，经历了由模糊到清晰、螺旋渐进、分化整合的过程，最终形成准确、清晰的知识建构。我又提出一个问题，让每个学生先独立思考，然后各小组继续研究：由刚才的例题，你们还想到什么吗?经过简短的思考后，顿时整个教室热闹非凡：“它们各边中点的连线会互相平分。”“若这个四边形ABCD是特殊的平行四边形，如矩形，顺次连结各边中点所得四边形是菱形。”……其实这些知识都是这堂课要拓展的内容，但让学生通过小组讨论，然后自己实践并发现，他们感到非常自豪，自信心得到充分肯定，这就是小组合作学习起到的积极的作用。
3.在深化、拓展处组织合作学习。
深化、拓展处是再创造的生长点之一，往往具有开放性和综合性，此时进行合作，有助于扩展学生的思维，激发学生的灵感，使其形成独特的认识。
例如要沿AB方向开山修渠，为加快施工进度，要在山的另一边同时施工，现在提供测量长度和角度的工具，请设计一种方案，找出小山的另一边的开挖点E，使得A、C、E三点在一条直线上。谁能说出一种设计方案？
生1：如图，在AC上任取一点B，量得∠ABD=140°，BD=150米，∠D=50°，则∠AED=90°，根据解直角三角形可求得E点的位置。
师：如果∠ABD=160°呢？∠ABD=135°呢？
（学生都能很快说出相应的改变措施。）
师（追问）：是否还有别的方法？请大家共同合作，探究出新方法。
教师的主动设疑产生了悬念，激发了学生探究的思维，合作学习很快形成。可见，教师的“先知(知识的积累)”与“先道(预设问题与解决问题)”，确立了教师在合作学习中的主导地位。合作学习的起始动力大多源于教师，在教师对学生的引导启发下，促成学生对教学内容的积极思考与充分吸纳。
生2：我们组又找到了一种测量方案，可以使直角在AC一边？
我紧紧抓住这一精彩解法，让生2代表小组在黑板上画出了测量草图，课堂内顿时振奋起来。
生3：根据上述二种方法，我们组可以让直角三角形改变一下，使∠D是直角。
此时，学生思维的台阶又上了一级，当学生通过探索，得出了这个问题的解决方案以后，还体会到数学在实际生活中的巧妙运用。为了引入思维的更高境界，我还要求学生找出更简单的方法。此时各组的意见出现了分歧，我就让学生带着这个当前未能解决的问题离开课堂。
我有效地组织起合作学习，把学习的主动权交给学生，正是由于这一“放”，这一“合作”，带来了学生的深入思考，激发了学习数学的激情和主动探索新问题的自信心，同时建立起学生从数学建模的思维高度，智慧地运用直角三角形中的边角关系解决实际问题的数学认知结构。
（三）关键：加强合作方法指导，切实培养合作技能。
学生往往缺乏经验的技能方法，不能有效合作。因此，教师要重视合作方法的指导和合作技能的培养，以实现多向交流、多元思考、相互启迪的合作效应。教师要告诉学生进行合作学习的目的是什么，它为什么会给我们的学习带来帮助，引导学生掌握合作技能，即培养学生“四会”的能力：学会组织小组学习，学会倾听他人发言，学会质疑他人观点，学会共享他人的思维方法和思维成果。特别强调同学之间要相互理解、相互信任、相互尊重、相互支持；要善于倾听对方的意见，特别是不同意见；要学会反思，要做到胜不骄、败不馁。
比如小组围坐仅仅是形式，要提高合作学习的质量，切实地使全员参与到学习中来，关键还在于教师的组织和引导。这其中，小组长的组织作用至关重要。教师平时要重视对小组长培训，如：怎样树立自己的威信、怎样组织讨论、如何帮助学习有困难的学生、指挥的技巧等，对于全体学生，也要教会他们合作学习的步骤与方法，如何发言、如何讨论、如何分工，等等。要让学生参与讨论形成新的规范，要尊重他人，倾听他人的发言；教师需要将一些注意力集中在帮助学生学会怎样谈论数学、怎样与同学交流等上。
再如讨论的形式多种多样，就其范围来讲可分为：全班讨论、小组讨论、邻桌四人讨论和同桌讨论等。一般来讲，比较重要的、难度较大的问题可以先进行小组讨论，然后各组选代表在全班陈述小组意见。这样既能在较短的时间里集中全班的意见，使学生的看法得以交流和切磋，又能使那些不善于当众发言的学生有所准备。一般性的问题可随意地由四人或同桌之间进行议论。另外，参加讨论的小组成员也是动态的。可以让男生固定在某一组的座位上，女生流动。比如，第一组女生到第二组讨论，第二组女生到第三组，依此类推。也可以单数或双数组互换男生等。班级间也可以合班讨论，每班的单数组或双数组合在一起。这样，不仅使学生有新鲜感，更重要的是不使学生固定在某一个组内，使学生不断接受更多同学的观点和影响，还可以起到打破组内长期形成的某种“态势”，即有些学生始终在组内起控制性的作用，有的则处于从属的地位，给每个学生提供发展的机会。
三、实施科学评价，促进合作学习深入开展
教师对学生的评价是学生持续学习的一个主要动力。为了激发学生参与小组合作学习的动机，使每一个学生能通过小组合作学习都有成功的机会，教师切忌只用简单的“好”与“一般”的结论来评价学生，而应在个人能力、态度与小组成果之间建立合理有效的评价机制。首先，由教师对合作学习情况做出定量与定性的评价，主要包括对每一小组所形成的学习成果的设计和完成情况的评估，教师要特别鼓励和肯定学生在合作学习中所体现出来的创新能力。其次，小组成员在个人自评、小组互评的基础上，再对本人小组的合作学习的情况做出客观的评价。最后，师生双方的评价可与学生学习成长记录袋的评价方式结合起来，突出本课程对学生学习过程与方法、情感与态度、价值观的考查。
实践证明，在合作学习中，学生是信息加工、情感体验的主体，而不再是知识与原理被动的接受者和被灌输的对象。学生是在“主动”中学习，在“合作”中增知，在“探索”中发展，这是重视“过程”的一种有效学习方式。当然，不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的方式来进行。同时，合作学习也不应拘泥于一定的形式，更谈不上固定的模式，需要教师在实践中不断丰富和完善，充分发挥其优势，为新课程的教学服务。
参考文献：
［1］张明生.新课程理念与初中数学课堂教学实施［M］.首都师范大学出版社，2003.
［2］王坦.合作学习的理念与实施［M］.中国人事出版社，2002.
［3］周映.对提高数学课堂合作学习的研究及策略［J］.中国校外教育，2008，（1）
关键词： 初中数学新课程 合作学习 实效性 科学评价
一、问题的提出
初中数学新课程倡导自主、探究、合作的学习方式。合作学习系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。因此，合作学习既能培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于弥补教师难以面向有差异的众多学生进行因材施教的不足，从而大面积提高学生的学习成绩，培养学生良好的心理品质和社会技能。值得正视的是，由于教育经费投入不足、班额过大、资源短缺等客观原因的存在，以及教师对新课程新理念的理解不深入等主观因素的影响，导致许多时候合作学习徒有形式，而没有实效。
（一）合作学习流于形式，有名无实。
在许多教师浓浓的“课改情结”作用下，我们看到了这样一些景象：有小组合作的热烈讨论、有分组的激烈辩论……课堂气氛很是活跃，但仔细分析便会发现，所谓学生的合作学习只流于形式上的热和闹(大多也就是让学生以小组为单位坐在一起学习)，并没有使小组中每个成员都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去，因为不管是分组汇报的代表，还是热烈争论的积极分子，始终都只是几个学习成绩比较好的学生。
另一方面，由于初中数学课本身有许多抽象的概念、观点和理论，离开了教师的讲解而让学生通过合作讨论的方式完成对知识的学习，本身就有相当的难度，在这种情况下，合作学习也就成了空头口号，经常挂在嘴边却不能实行。
（二）教师把自己置身于合作学习之外。
教师把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同的探索和思考，也缺少对学生必要的引导。真正的合作学习，既强调生生合作，也重视师生互动。合作学习是新生事物，是每位教师面临的一个新课题。这一新的教学策略对教师的要求是较高的，其操作的难度也较大。教师如果不做好教学任务的具体化，在学习过程中加以监控和介入，很难保证合作学习的有效和成功。合作学习强调学生是学习的主体，但并不是不要教师的指导。在实施合作学习的最初阶段，教师要将教学主题目标具体化，确定小组规模，强调小组目标，使小组任务具体化，使学生在合作中增长各种学习能力。教师加强对学生学习过程指导的目的是不使学生动态的学习过程处在放任自流的状态中，同时教师也不要越俎代庖，而尽量让小组成员自己去解决合作学习中出现的问题。
（三）忽视了“弱势群体”的不“合作”现象。
弱势群体的客观存在是不容回避的，在合作学习的课堂上，我们经常看到的是这样的景象：一些成绩优异的学生和表现欲强的学生真正成为了学习的主角，而另一些学生，尤其是那些学习困难的学生往往是被动、消极的，没有信心，也并未参与合作，课堂成了几个成绩优秀的学生的辩论场。我曾经在听一堂公开课时就发现了这样有趣的一幕：一名学生发言的次数多达七次，在他最后一次起立发言的时候，全班都忍不住笑了起来。长此以往，就会与“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的合作学习的理念背道而驰，就不能真正达到合作学习的目的。
（四）以集体求同扼杀学生对事物的个性化认识。
在实施合作学习过程中，特别是在课堂交流讨论这一环节中，教师要加以调控，不要让学生的交流讨论变成无意义的争吵，也不能为节约时间，草草收场，使合作学习形同虚设。教师应尊重学生的心理和积极的价值取向，以及关注人生、关注社会的态度，允许学生不同观点的展示，引导学生由表及里地分析，求同存异，达成思想上认同。如果师生、生生之间还未达成一致意见，可以延伸至课外继续进行探讨与研究，这样既可保护学生学习的积极性，又可提高合作学习的实效性。
从以上四种现象可知，教师只注意了合作学习形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习，提高学生的学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。那么，教师该如何改变自身的教学行为，积极寻求提高合作实效的策略呢?
二、提高合作学习实效性的探索
（一）前提：合理组建合作小组，积极引导生生互动。
教师可根据学生各自不同的学业成绩、心理特征、兴趣爱好、家庭背景等方面组成学习能力相当的四人学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化，同时注意促进组内合作与组际之间的竞争，再由各组从学习主题中找出一个子题。小组成员有明确的分工和具体的任务，并展开课前的预习等，共同探讨解决问题的方法与策略，力求达成一致的结论或最佳解决问题的方案。这样在全班交流小组讨论时，师生、生生之间的观点碰撞、情感交流是很自然的，很容易形成全体学生对这一课题的深入理解与认识。这种学习或教育不是外部力量强加的，而是学生内心自发生成的，有着长久有效的学习效果。
例如每学完一章，全班分六个小组，安排每个小组出一套检测试卷，由小组长安排选择题、填空题、解答题的具体人选。由于每个小组都希望被选中，因此出题非常认真，反复交叉检查，生怕出错，生怕出的题覆盖面不宽，生怕出的题水平不高，生怕……因此，要想出好题，就得弄懂这章的每个知识点及各知识点之间的内在联系，还要考虑与过去所学知识综合运用，这意味着不仅仅要把不懂的知识搞懂，在此基础上还要上一个台阶，才能担当出题的重任，这极大地调动了学生的学习积极性。通过出题，学生在合作交流、碰撞中不但出好了试卷，而且掌握和巩固了已学过的知识，并在发挥主体作用中获得了成功的体验。
（二）基础：善于把握合作时机，促进学生有效合作。
学生是学习的主人，教师应根据学生的实际教学内容的需要，选择最佳时机，积极、有序、有效地组织学生开展合作学习。
1.在重点、难点处组织合作学习。
学习的重点、难点往往是学生理解掌握的难点，对个人而言较难独立完成，但又是在学生力所能及的范围内。在这些地方加强合作，学生会产生强烈的合作探索的愿望，在合作中大家共同分析问题，相互交流，教师作适当的指导，使得问题变得越来越清晰，这样相对于个人独立解决问题变得容易且深刻，而且有助于教学目标的达成。比如，初一教材中有一道题：“用一张正方形的纸制成一个无盖的长方体，怎样制作才能使制成的无盖长方体的容积尽可能大呢？”这样的问题对于初一的学生具有很大的挑战性，因而适合开展小组学习，进行分工协作，彼此信任，相互支持，教师给予适当指导，最终在大家的共同合作下完成此题。
2.在迷惑、混沌处组织合作学习。
学生在学习中不同程度存在着“假知”现象，即学生思维仍然处于混沌、迷惑状态。如何消除这种“假知”现象呢?如何让学生在课堂上有更高层次的提高?教师在课堂中应讲些什么呢?组织学生相互交流、辩论，有助于澄清概念，加深理解。例如在学习“三角形中位线”时，我这样设计：各小组同桌两个同学合作先任意画一个四边形，然后顺次连结各边中点，观察所得四边形形状。这时好多学生惊奇地发现：“好像是平行四边形?”只有个别学生敢于大胆地说：“一定是平行四边形!”这实际是课本上的一个例题，我只不过是稍微改变而已。从这一点我们可以看到：多数学生存在着“假知”现象。紧接着我让各小组讨论：一定是平行四边形吗?可以怎样说明?你们发现了一个什么性质?这个问题各小组解决之后，学生也就在激烈的语言交流中“学他”和“自检”，经历了由模糊到清晰、螺旋渐进、分化整合的过程，最终形成准确、清晰的知识建构。我又提出一个问题，让每个学生先独立思考，然后各小组继续研究：由刚才的例题，你们还想到什么吗?经过简短的思考后，顿时整个教室热闹非凡：“它们各边中点的连线会互相平分。”“若这个四边形ABCD是特殊的平行四边形，如矩形，顺次连结各边中点所得四边形是菱形。”……其实这些知识都是这堂课要拓展的内容，但让学生通过小组讨论，然后自己实践并发现，他们感到非常自豪，自信心得到充分肯定，这就是小组合作学习起到的积极的作用。
3.在深化、拓展处组织合作学习。
深化、拓展处是再创造的生长点之一，往往具有开放性和综合性，此时进行合作，有助于扩展学生的思维，激发学生的灵感，使其形成独特的认识。
例如要沿AB方向开山修渠，为加快施工进度，要在山的另一边同时施工，现在提供测量长度和角度的工具，请设计一种方案，找出小山的另一边的开挖点E，使得A、C、E三点在一条直线上。谁能说出一种设计方案？
生1：如图，在AC上任取一点B，量得∠ABD=140°，BD=150米，∠D=50°，则∠AED=90°，根据解直角三角形可求得E点的位置。
师：如果∠ABD=160°呢？∠ABD=135°呢？
（学生都能很快说出相应的改变措施。）
师（追问）：是否还有别的方法？请大家共同合作，探究出新方法。
教师的主动设疑产生了悬念，激发了学生探究的思维，合作学习很快形成。可见，教师的“先知(知识的积累)”与“先道(预设问题与解决问题)”，确立了教师在合作学习中的主导地位。合作学习的起始动力大多源于教师，在教师对学生的引导启发下，促成学生对教学内容的积极思考与充分吸纳。
生2：我们组又找到了一种测量方案，可以使直角在AC一边？
我紧紧抓住这一精彩解法，让生2代表小组在黑板上画出了测量草图，课堂内顿时振奋起来。
生3：根据上述二种方法，我们组可以让直角三角形改变一下，使∠D是直角。
此时，学生思维的台阶又上了一级，当学生通过探索，得出了这个问题的解决方案以后，还体会到数学在实际生活中的巧妙运用。为了引入思维的更高境界，我还要求学生找出更简单的方法。此时各组的意见出现了分歧，我就让学生带着这个当前未能解决的问题离开课堂。
我有效地组织起合作学习，把学习的主动权交给学生，正是由于这一“放”，这一“合作”，带来了学生的深入思考，激发了学习数学的激情和主动探索新问题的自信心，同时建立起学生从数学建模的思维高度，智慧地运用直角三角形中的边角关系解决实际问题的数学认知结构。
（三）关键：加强合作方法指导，切实培养合作技能。
学生往往缺乏经验的技能方法，不能有效合作。因此，教师要重视合作方法的指导和合作技能的培养，以实现多向交流、多元思考、相互启迪的合作效应。教师要告诉学生进行合作学习的目的是什么，它为什么会给我们的学习带来帮助，引导学生掌握合作技能，即培养学生“四会”的能力：学会组织小组学习，学会倾听他人发言，学会质疑他人观点，学会共享他人的思维方法和思维成果。特别强调同学之间要相互理解、相互信任、相互尊重、相互支持；要善于倾听对方的意见，特别是不同意见；要学会反思，要做到胜不骄、败不馁。
比如小组围坐仅仅是形式，要提高合作学习的质量，切实地使全员参与到学习中来，关键还在于教师的组织和引导。这其中，小组长的组织作用至关重要。教师平时要重视对小组长培训，如：怎样树立自己的威信、怎样组织讨论、如何帮助学习有困难的学生、指挥的技巧等，对于全体学生，也要教会他们合作学习的步骤与方法，如何发言、如何讨论、如何分工，等等。要让学生参与讨论形成新的规范，要尊重他人，倾听他人的发言；教师需要将一些注意力集中在帮助学生学会怎样谈论数学、怎样与同学交流等上。
再如讨论的形式多种多样，就其范围来讲可分为：全班讨论、小组讨论、邻桌四人讨论和同桌讨论等。一般来讲，比较重要的、难度较大的问题可以先进行小组讨论，然后各组选代表在全班陈述小组意见。这样既能在较短的时间里集中全班的意见，使学生的看法得以交流和切磋，又能使那些不善于当众发言的学生有所准备。一般性的问题可随意地由四人或同桌之间进行议论。另外，参加讨论的小组成员也是动态的。可以让男生固定在某一组的座位上，女生流动。比如，第一组女生到第二组讨论，第二组女生到第三组，依此类推。也可以单数或双数组互换男生等。班级间也可以合班讨论，每班的单数组或双数组合在一起。这样，不仅使学生有新鲜感，更重要的是不使学生固定在某一个组内，使学生不断接受更多同学的观点和影响，还可以起到打破组内长期形成的某种“态势”，即有些学生始终在组内起控制性的作用，有的则处于从属的地位，给每个学生提供发展的机会。
三、实施科学评价，促进合作学习深入开展
教师对学生的评价是学生持续学习的一个主要动力。为了激发学生参与小组合作学习的动机，使每一个学生能通过小组合作学习都有成功的机会，教师切忌只用简单的“好”与“一般”的结论来评价学生，而应在个人能力、态度与小组成果之间建立合理有效的评价机制。首先，由教师对合作学习情况做出定量与定性的评价，主要包括对每一小组所形成的学习成果的设计和完成情况的评估，教师要特别鼓励和肯定学生在合作学习中所体现出来的创新能力。其次，小组成员在个人自评、小组互评的基础上，再对本人小组的合作学习的情况做出客观的评价。最后，师生双方的评价可与学生学习成长记录袋的评价方式结合起来，突出本课程对学生学习过程与方法、情感与态度、价值观的考查。
实践证明，在合作学习中，学生是信息加工、情感体验的主体，而不再是知识与原理被动的接受者和被灌输的对象。学生是在“主动”中学习，在“合作”中增知，在“探索”中发展，这是重视“过程”的一种有效学习方式。当然，不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的方式来进行。同时，合作学习也不应拘泥于一定的形式，更谈不上固定的模式，需要教师在实践中不断丰富和完善，充分发挥其优势，为新课程的教学服务。
参考文献：
［1］张明生.新课程理念与初中数学课堂教学实施［M］.首都师范大学出版社，2003.
［2］王坦.合作学习的理念与实施［M］.中国人事出版社，2002.
［3］周映.对提高数学课堂合作学习的研究及策略［J］.中国校外教育，2008，（1）