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摘要：本文基于Van Patten（1996：41）的二语输入加工模式，对其各个环节进行深入探讨和分析，旨在输入环节发掘对课堂外语教学有利的教案设计原则。在许多学者的实证研究中发现，在二语输入中只有一小部分输入能够被学习者加工处理，这是由于学习者的加工处理局限性以及处理环节出现问题。被处理的部分经过一系列过程被内化转为学习者的二语发展体系。由此，改变二语学习者输入加工，扩展他们的内化，从而使学习者的二语发展体系得到增强，最终提升学习者的二语驾驭能力。
关键词：教案设计原则；输入加工；内化
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）31-0238-02
由Van Patten著作的《二语习得中的形式-意义联结》（2004）以及《二语习得理论》（2007），在二语习得研究领域有着举足轻重的影响，由他提出的输入加工模式（input processing model）（1996：41），为二语习得研究中关于输入的这一关键因素的研究揭开了新的篇章。众所周知，二语的输入是二语学习直至习得过程中不可或缺的重要环节。结合我国外语教学的实际情况——以课堂教学与学习为主导方式，教材和课本成为我们学习者的输入媒介。在此背景情况下，着重研究和考证课堂教学和配套的教材应当怎样在教师的设计和指导下为学习者的二语习得提供最大的帮助，这是语言教学改良中最值得考量的研究课题。
一、教案设计的理论基础及其指导意义
1.输入和输入加工模式。
环节1 环节2 环节3
输入→ 内化→ 二语发展体系→输出
（INPUT→INTAKE→DEVELOPING SYSTEM→OUTPUT）
环节1=输入处理
环节2=适应和重组
环节3=使用二语
在环节1中，只有一小部分输入能够被学习者加工处理，这是由于学习者自身的加工处理局限性以及处理过程中出现问题。在此环节中，最大的困扰是学习者怎样觉察到并处理他们所听到的话、所看到的语言数据，怎样进行意思和形式的联结。在环节2中，被处理的输入部分称作内化（intake），这是学习者觉察到并且通过他们内在处理器加工的。在这个阶段，内化经过适应和重组后转化为二语体系。适应（accommodation）是当学习者在第一层面上把语言形式和意思相映射后，接收某个语言形式或结构，使之成为二语体系的一部分。重组（restructuring）是整合新接收的语言形式或结构到学习者的二语发展体系中的过程。环节3由一整套的通达二语体系并选择应用过程组成，由学习者内在的二语体系决定何时何地使用二语。
2.在Van patten的模式中，只有输入的一小部分被内化形成二语发展体系，该二语体系是学习者最终输出的资源，由此，改变二语学习者输入加工，扩展他们的内化部分，从而使二语发展体系得到增强，最终提升学习者对二语的驾驭能力。学习者的输入加工，输入转为内化的过程涉及心理语言学策略和机制。当学习者觉察到输入中的语言特征，理解其内涵，那么语言形式与意思的联结就达成了。
3.该理论对教案设计的指导意义。开发L2学习者将形式与意思的映射能力对L2习得至关重要。形式是语言的外在特征（如言语及其形态），包括功能性德特征（如介词、冠词、代词）。意义是指对真实世界作参考，意义与形式的联系是言语的指示意义和它的语言学编码之间的联系。在教学课堂上，教师施教的总体目标是如何在课堂上提升二语的形式-意思映射，使输入有效地转化为学习者内在的二语体系。
二、教案设计的原则及其实施策略
1.保证输入的可理解性，加强意思对相应的语言形式的映射。为了使输入有效地转化为学习者的内在二语体系，该输入必须包含明确的意思指向，这样有利于学习者容易和清楚地把握意思（Ellis N. 2002）。语言的特征（如词汇、语法、语音、等），只有当赋予意思所指，并且能被学习者理解的情况下才可能被学习者吸收并转化到二语体系中去。
因此，教师在选取输入教材时，应尽量选择意思指向明确的，选取对学习者而言较容易理解意思情境的语言学习素材。然而，现实中当学习者面对能理解的教学素材时，经常会以错误的观念抵制，认为能看懂的就不必再浪费时间。学习者并不能主动意识到形式-意思的联结及其内化步骤，这时需要教师耐心的引导，由语言形式到意思理解，由意思到如何产生相应的语言形式，将形式-意思连结设计到教案中。尤其是后者，在某个意思情境下，使用何种语言形式来表达，在这个环节中，能够让学习者意识到一些语言外在形式的价值，让学习者重视并吸收，加以练习达到熟练程度，从而得到内化，完成二语习得中最关键的步骤。
2.增强输入的互动性。Ellis（1994）区分了两种输入类型：互动型与非互动型。在互动型的输入下，学习者之间或者教师与学习者之间的对话、探讨、沟通等等参与到输入环节中。非交互动型的输入中，学习者处于非互惠的话语情境中，学习者不参与互动，以教师的宣讲为主导模式。在互动型的输入下，学习者在形形色色的语言教学素材面前，能够将自己对语句意思的理解得到矫正，在不太理解的情况下，能够通过与其他学习者和教师协商探讨，这意味着二语的形式特征在不同的学习者的理解中变的尤为突出。许多学者都曾指出谈话式与协商式的互动可以简化二语习得（Interaction Hypothesis，Long，1980）。在互动的课堂模式下，学习者往往会要求弄清楚或重复他们不理解所接收的语言。在课堂上不妨教学生说：What did you say？（想弄清楚时说）Did you say……？（想确认时说）。在营造互动的氛围以及实施互动型的课堂策略时：（1）教师必须给学习者机会进行学习者之间的沟通与互动；（2）教师必须调动学习者进行意思协商的积极性，鼓励他们克服面子障碍提出问题；（3）教师必须让学习者针对某些语言形式开展设计好或者未设计好的会话。
本文基于Van Patten的输入加工模式理论，探讨了二语习得过程中的第一步骤——输入。结合了我们学习二语的实际，在教学课堂中为了提升教学效果，设计科学合理的教案成为最直接的改良手段。在安排教学内容以及教学方法时，希望广大教师能够兼顾：一是保证输入的可理解性，加强意思对相应的语言形式的映射；二要增强输入的互动性。
参考文献：
[1]Alessandro G.Benati，2009，Secondary and Cumulative Effects in Attaining L2 Proficiency in the Classroom，Continuum International Publishing Group.
[2]Alessandro G.Benati，2010，Japanese LanguageTeaching—A Communicative Approach，Continuum International Publishing Group.
[3] Alessandro G.Benati，2010，Processing Instruction and Discourse，Continuum International Publishing Group.
[4]Chaudron，C，1988，Second Language Classroom：Reseach on Teaching and Learning，Cambridge：CUP.
[5]Farley A，2004，The Relative Effects of Processing Instruction and Meaning-based Output Instruction.
[6]Gass，S，1988，Input，Interaction and Second Language Leaner. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.
[7]Lee J，2000，Tasks and Communicating in Language Classrooms. New York：McGraw-Hill.
[8]Lee J.and Van Patten.B，2003，Making Communicative Language Teaching Happen. New York：McGraw-Hill.
[9]戴曼純.二语习得研究语言学视角的理论思考——形式-形态分离与句法-形态映射[J].语言教学与研究，2009，（4）.
[10]马志刚，吴旭东.中介语形态变异研究与基于特征组配的最简探索[J].外国语，2008，（6）.
[11]戴炜栋.概念能力与概念表现[J].外国语，2007，（3）.
[12]刘正光.认知语言学的语言习得观[J].外语教学与研究，2009，（01）.
[13]杨连瑞，尹洪山.发展中的第二语言习得研究[J].现代外语，2005，（2）.
[14]牛保义，席留生.仿拟构式生成的认知语言学解释[J].现代外语，2009，（02）.
[15]周启强，谢晓明.认知词汇语义学的主要理论及其运用[J].外语学刊，2009，（03）.
[16]张克定.认知语言学的三个主要假设[J].外语学刊，2005，（01）.
[17]谢应光.语境因素在认知语法理论构建中的作用[J].外国语文，2009，（03）.
[18]李清平.《二语习得中的形式-意义联结》评介[J].外语教学与研究，2005，（02）.
关键词：教案设计原则；输入加工；内化
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）31-0238-02
由Van Patten著作的《二语习得中的形式-意义联结》（2004）以及《二语习得理论》（2007），在二语习得研究领域有着举足轻重的影响，由他提出的输入加工模式（input processing model）（1996：41），为二语习得研究中关于输入的这一关键因素的研究揭开了新的篇章。众所周知，二语的输入是二语学习直至习得过程中不可或缺的重要环节。结合我国外语教学的实际情况——以课堂教学与学习为主导方式，教材和课本成为我们学习者的输入媒介。在此背景情况下，着重研究和考证课堂教学和配套的教材应当怎样在教师的设计和指导下为学习者的二语习得提供最大的帮助，这是语言教学改良中最值得考量的研究课题。
一、教案设计的理论基础及其指导意义
1.输入和输入加工模式。
环节1 环节2 环节3
输入→ 内化→ 二语发展体系→输出
（INPUT→INTAKE→DEVELOPING SYSTEM→OUTPUT）
环节1=输入处理
环节2=适应和重组
环节3=使用二语
在环节1中，只有一小部分输入能够被学习者加工处理，这是由于学习者自身的加工处理局限性以及处理过程中出现问题。在此环节中，最大的困扰是学习者怎样觉察到并处理他们所听到的话、所看到的语言数据，怎样进行意思和形式的联结。在环节2中，被处理的输入部分称作内化（intake），这是学习者觉察到并且通过他们内在处理器加工的。在这个阶段，内化经过适应和重组后转化为二语体系。适应（accommodation）是当学习者在第一层面上把语言形式和意思相映射后，接收某个语言形式或结构，使之成为二语体系的一部分。重组（restructuring）是整合新接收的语言形式或结构到学习者的二语发展体系中的过程。环节3由一整套的通达二语体系并选择应用过程组成，由学习者内在的二语体系决定何时何地使用二语。
2.在Van patten的模式中，只有输入的一小部分被内化形成二语发展体系，该二语体系是学习者最终输出的资源，由此，改变二语学习者输入加工，扩展他们的内化部分，从而使二语发展体系得到增强，最终提升学习者对二语的驾驭能力。学习者的输入加工，输入转为内化的过程涉及心理语言学策略和机制。当学习者觉察到输入中的语言特征，理解其内涵，那么语言形式与意思的联结就达成了。
3.该理论对教案设计的指导意义。开发L2学习者将形式与意思的映射能力对L2习得至关重要。形式是语言的外在特征（如言语及其形态），包括功能性德特征（如介词、冠词、代词）。意义是指对真实世界作参考，意义与形式的联系是言语的指示意义和它的语言学编码之间的联系。在教学课堂上，教师施教的总体目标是如何在课堂上提升二语的形式-意思映射，使输入有效地转化为学习者内在的二语体系。
二、教案设计的原则及其实施策略
1.保证输入的可理解性，加强意思对相应的语言形式的映射。为了使输入有效地转化为学习者的内在二语体系，该输入必须包含明确的意思指向，这样有利于学习者容易和清楚地把握意思（Ellis N. 2002）。语言的特征（如词汇、语法、语音、等），只有当赋予意思所指，并且能被学习者理解的情况下才可能被学习者吸收并转化到二语体系中去。
因此，教师在选取输入教材时，应尽量选择意思指向明确的，选取对学习者而言较容易理解意思情境的语言学习素材。然而，现实中当学习者面对能理解的教学素材时，经常会以错误的观念抵制，认为能看懂的就不必再浪费时间。学习者并不能主动意识到形式-意思的联结及其内化步骤，这时需要教师耐心的引导，由语言形式到意思理解，由意思到如何产生相应的语言形式，将形式-意思连结设计到教案中。尤其是后者，在某个意思情境下，使用何种语言形式来表达，在这个环节中，能够让学习者意识到一些语言外在形式的价值，让学习者重视并吸收，加以练习达到熟练程度，从而得到内化，完成二语习得中最关键的步骤。
2.增强输入的互动性。Ellis（1994）区分了两种输入类型：互动型与非互动型。在互动型的输入下，学习者之间或者教师与学习者之间的对话、探讨、沟通等等参与到输入环节中。非交互动型的输入中，学习者处于非互惠的话语情境中，学习者不参与互动，以教师的宣讲为主导模式。在互动型的输入下，学习者在形形色色的语言教学素材面前，能够将自己对语句意思的理解得到矫正，在不太理解的情况下，能够通过与其他学习者和教师协商探讨，这意味着二语的形式特征在不同的学习者的理解中变的尤为突出。许多学者都曾指出谈话式与协商式的互动可以简化二语习得（Interaction Hypothesis，Long，1980）。在互动的课堂模式下，学习者往往会要求弄清楚或重复他们不理解所接收的语言。在课堂上不妨教学生说：What did you say？（想弄清楚时说）Did you say……？（想确认时说）。在营造互动的氛围以及实施互动型的课堂策略时：（1）教师必须给学习者机会进行学习者之间的沟通与互动；（2）教师必须调动学习者进行意思协商的积极性，鼓励他们克服面子障碍提出问题；（3）教师必须让学习者针对某些语言形式开展设计好或者未设计好的会话。
本文基于Van Patten的输入加工模式理论，探讨了二语习得过程中的第一步骤——输入。结合了我们学习二语的实际，在教学课堂中为了提升教学效果，设计科学合理的教案成为最直接的改良手段。在安排教学内容以及教学方法时，希望广大教师能够兼顾：一是保证输入的可理解性，加强意思对相应的语言形式的映射；二要增强输入的互动性。
参考文献：
[1]Alessandro G.Benati，2009，Secondary and Cumulative Effects in Attaining L2 Proficiency in the Classroom，Continuum International Publishing Group.
[2]Alessandro G.Benati，2010，Japanese LanguageTeaching—A Communicative Approach，Continuum International Publishing Group.
[3] Alessandro G.Benati，2010，Processing Instruction and Discourse，Continuum International Publishing Group.
[4]Chaudron，C，1988，Second Language Classroom：Reseach on Teaching and Learning，Cambridge：CUP.
[5]Farley A，2004，The Relative Effects of Processing Instruction and Meaning-based Output Instruction.
[6]Gass，S，1988，Input，Interaction and Second Language Leaner. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.
[7]Lee J，2000，Tasks and Communicating in Language Classrooms. New York：McGraw-Hill.
[8]Lee J.and Van Patten.B，2003，Making Communicative Language Teaching Happen. New York：McGraw-Hill.
[9]戴曼純.二语习得研究语言学视角的理论思考——形式-形态分离与句法-形态映射[J].语言教学与研究，2009，（4）.
[10]马志刚，吴旭东.中介语形态变异研究与基于特征组配的最简探索[J].外国语，2008，（6）.
[11]戴炜栋.概念能力与概念表现[J].外国语，2007，（3）.
[12]刘正光.认知语言学的语言习得观[J].外语教学与研究，2009，（01）.
[13]杨连瑞，尹洪山.发展中的第二语言习得研究[J].现代外语，2005，（2）.
[14]牛保义，席留生.仿拟构式生成的认知语言学解释[J].现代外语，2009，（02）.
[15]周启强，谢晓明.认知词汇语义学的主要理论及其运用[J].外语学刊，2009，（03）.
[16]张克定.认知语言学的三个主要假设[J].外语学刊，2005，（01）.
[17]谢应光.语境因素在认知语法理论构建中的作用[J].外国语文，2009，（03）.
[18]李清平.《二语习得中的形式-意义联结》评介[J].外语教学与研究，2005，（02）.