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摘 要：在对外汉语教材的发展普遍聚焦“国别化”“本土化”问题的背景下，针对短期来皖高校学习交流外国留学生对短期培训课程所提出的反馈意见，提出了“带地域性的乡土教材”的开发新思路。在坚持“结构—功能—文化”的教学思路下，以语言教学为原则，提出了打破教学原有顺序，发音阶段用汉字进行辅助记忆加深了解。在课文学习中以“文化附加义”为手段，解释文化现象的同时拓展词汇，丰富留学生的表达。力求通过“带地域性的乡土教材”的学习，充分利用“地域性”的教学资源进行有效教学，为教师课堂设计提供新的思路，提高留学生的学习效果。
关键词：对外汉语教材;带地域性的乡土教材;安徽文化;文化附加义
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2019）11-0086-05
一、对外汉语“带地域性的乡土教材”建设的必要性
（一）对外汉语教学教材建设概况
近十年来，对外汉语教学的发展事业突飞猛进，全球通过孔子学院的汉语学习者人数已经超过1100多万人[1]。加强对外交流，让更多的人了解中国，也让中国的故事走出国门，对外汉语教育事业的发展任重道远。其中对外汉语教材的重要性不言而喻。1987年国家汉办对外汉语教材规划会议正式就对外汉语教育中的教材问题给予了指导意见[2]。十年之后，赵金铭在其论文中对对外汉语教材的发展提出从教材的宏观设计和微观思考都要有新意，并且强调对外汉语教材的创新问题重要性[3]。李泉（2002）在其文章中详细阐述了对外汉语教育教材近20年的发展状况，并且从多角度出发结合中外学者的看法对对外汉语教材的编写和出版提出自己的见解。耿直（2011）在其文章中对改革开放以来对外汉语教材进行分析，总结对外汉语教材发展三十年的突出成就，也对教材的发展研究提出尖锐的批评，其中特别提到缺乏新型汉语教材认知和实践[4]。近期又有多位学者对对外汉语教材的整体发展脉络进行梳理，并就结合新形势如何继续发展对外汉语教学编好教材提出设想。周小兵等（2018）学者在文章中就目前为止对外汉语教材的数量、类别，结构，媒介语，本土性，介质，课文文本难度等方面进行了分类比析，并且指出不足。并特别举例说明教材媒介语的缺少，区域性、本土性的教材不足是问题之一[5]。姜丽萍（2018）在其文章中将对外汉语教学的历史从1958年第一本对外汉语教材《汉语教科书》开始追述，将发展历程根据教学思路划分为三个阶段：“结构、句型”阶段、“结构、功能相结合”阶段、“结构、功能、文化相结合”阶段。特别在教材的继承和发展过程中肯定了秉承对外汉语教材的结构功能文化相结合，继续发展创新的思路;同时也剖析了进一步发展对外汉语教材的问题。提出了“本土化”“国别化”“一本多纲”“数字化”“智能化”是教材创新发展的方向。纵观对外汉语教学发展的进程其实就是对外汉语教材发展的历史，随着中国改革开放的步伐加快，整体国力的进一步提升，对外汉语教材的发展不仅是对外汉语教学学科的建设要求，要满足教学手段，符合教学大纲，同时也成了加深文化交流，让中国文化走出去，说中国故事给外国人听的重要途径。
（二）对外汉语教材中的区域性问题
在新形势下的对外汉语教材发展问题更加集中在区域性概念，凸显在“本土化”“国别化”问题上。所谓“本土化”、“国别性”是针对来自不同的国家民族汉语受教育者的文化背景，分别进行有针对性、实用性的跨文化交际方式去编写教材，让中文走出去，让海外学习者更好更容易的接触、理解、接受的一种方式。①如果针对海外学生汉语教育学提出“本土化”“国别化”;那么针对已经来到中国国内，居住在祖国各地的外国留学生，特别是短期或者刚来中国不久的外国学生，我们是否可以进行对教育资源进行优化细化。即利用他们周边的生活环境进行汉语教学。所谓周边生活环境，是所在的地区地域，或所属的文化圈。赵金铭（1997）在对外汉语教材的分类中特别指出有一类是“带地域性的乡土汉语教材”。“带地域性的乡土汉语教材”（简称“地域性教材”，下同。）虽然没有在对外汉语教材的发展过程中过多的被人提起，但是近些年来，有些学者将“带地域性”的对外汉语教学思想执笔成文。王小蒙、张德江（2015）提出“北海文化”在对外汉语教学中的價值，利用课堂讲解的“基础导向”和课外实践“实践导向”相结合的方式更好的指导地方性高校的留学生学习[6]。张勇（2018）在文中提出地域视域下“齐鲁文化”对对外汉语教学的有益影响，明确地指出了“地域文化”受重视不足[7]。地域化的差别在具体汉语教学上的价值和作用越来被越多的学者所重视，作为对外汉语教学的重要教学资源中也理所应当有一类教材凸显出留学生所在的地域范围，加深对中国文化的认知和感悟，不仅学习中国民族共同的文化，也可以是触手可及，耳熟能详的区域性的生活文化。对外汉语教学海外区域性问题可以称为“本土化”“国别性”研究。那么国内区域性问题暂可以称之为“乡土化”“地域性”也无妨。
本论文正是想基于对外汉语教育多维度发展的形势下，区别于海外“本土化”“国别性”研究，将更扎实地方和贴近生动的地方文化作为研究对象，重点探讨“地域性”的语言及文化如何运用在“短期中国语言及文化进修培训课程（简称：短训课程，下同。）”所使用的教材编写中，但是不管是海外“本土化”“国别性”的研究，还是“乡土化”“地域性”的研究，其宗旨都是针对不同情况的外国学生，教会他们汉语，把汉语以及中华大地上优秀文化，民俗传统等传播出去。向世界诉说中国故事，让世界听得懂中国故事。
（三）从学习者角度窥见对外汉语教材中的不足
区别于针对不同语言背景“国别化”教材，“地域性”教材是不同的概念。“国别化”教材从学习者角度出发，是在保证说普通话，写规范汉字的原则上，用学习者容易理解接受的跨文化交际方式去编写，可谓是“因材施教”。而“地域性”教材不仅从学习者的角度出发，而且更加强调在理解接受之后的使用，结合所在的地域文化进行跨文化交际活动。质言之，“地域性”对外汉语教材正是“因地制宜”，强调利用地域性的教学资源提高学习者的生活体验感和学习效果。② 从“短训课程”的汉语学习者的反馈看来，教材直接影响了汉语学习的兴趣和文化体验的快乐。教材的内容不能迅速帮助这些初学汉语学习者，单凭书本的普适性的语言教学内容，容易造成学生的学习内容不够贴近生活;并且教材中缺少本地域的相关内容。对“短训课程”反馈的结果进行整理，不难发现以下两点：1）留学生认为最关于生活最需要掌握学习汉语的内容依次排序前三个是：购物，饮食，出行，然而对于这三样的最重要的内容，大部分接受调查的留学生认为通过书本学习的获得语言知识，获得的帮助最少。“购物”中缺乏付款方式、消费场所等内容。“饮食”中缺少合肥当地人常食用的食物名称、饮食习惯等。“出行”则缺乏高铁、车站换乘、路程选择的表达方式等。2）留学生对居住的城市的认知度不高，对所在城市的百姓日常生活状态不了解，并未很好了解中国传统文化。虽然部分学生能够在合肥参与文化体验活动，但是却不了解历史典故等。③
二、对外汉语“带地域性的乡土教材”建设对策
（一）打破阶段性束缚
通过合理融会贯通的结构安排使，发挥教材功能和文化统一的作用，让短期初级学习者皆可通过本教材得到学习相应的汉语言文化知识水平的提高。对外汉语的核心任务是以汉语言文字教学为基础，目的就是设法让学生在最短的时间里尽快，最好地学习并掌握好汉语[8]。“地域性”教材当然也要首先遵从这一教学原则，“短训课程”学生对语言的要求就尤为迫切，汉语是他们开始中国文化学习体检的基础。汉语学习的教材中内容是最重要的学习资源，仅仅掌握内容不是学习者的学习目的，通过教材中语料学习才能顺利接续学习教材之外的内容。汉语学习的初期，学习者都会经过汉语拼音学习的过程，先学拼音再开始汉字、对话、课文等复杂内容的学习。语音学习阶段和文字学习阶段成为汉语学习者必须经过的两个阶段。“短训课程”的学生由于学习时间有限，在最短时间内让学生掌握必要的发音及拼音能力。教材中安排语音教学内容时，直接进行韵母和声母整体拼音表的学习，直观地将整个汉语拼音发音表呈现给学习者，让学习者对发音的谱系有整体概念。④配合汉字进行教学，并且标注的汉字可以采用学生周边的生活环境中出现频率较高的单词。节选部分发音通过表-1（汉语拼音表节选）举例说明：
整体呈现语音表，并且加入相应的汉字。教师可以在课堂设计中加入相应关于汉字的解释说明，譬如“mo（墨）”，可以说明中国的文房四宝，可以介绍安徽的“墨”。当然这些说明在“短训课程”中需要简入简出，不要过多复杂说明。全发音表一共有372个有效拼音，372个有效拼音对应372个汉字，在短时间内让学习者记住这些汉字和拼音，除了需要学习者自身发挥主观能动性进行记忆，课堂设计中通过这些汉字带来的发音具象化、可视化也会是一种不错的尝试。
并非按部就班的先语音后汉字，在教师组织有效的课堂教学前提下，直接把语音和汉字学习有选择的结合一起，同样也能给学生带来很好的学习效果。如果能在学习拼音阶段，“短训课程”的学习者就能掌握上百个常见字和词汇，那将会是大大提高学习者的兴趣，不让发音到汉字成为学生在学习过程中的一个难点。更重要的是其中，“地域性”相关联的一些字也可以借此机会得到充分说明和解释。譬如“bao（包）”和“gong（公）”如果在发音阶段就能将这两字的读音掌握，经过课堂上教师的课堂设计，完全可以对宋朝包拯的历史故事进行介绍，不仅让学生对合肥这座城市的认知度提高，也把中华的廉洁文化具体到人物和故事。
在发音过程启用汉字帮助学习者对发音的记忆提供帮助，同时也树立了学习者认知过程中汉语的“字本位”意识[9]。虽然这里提到“字本位”有点唐突，但是让汉字结合在发音的学习中，并且让每个发音的练习实际成为“字+”的结构上的适应，为以后更好的学习语法结构也提供了奠基作用。“地域性”的“字”多使用的效果不言而喻，不仅仅是对字词含义本身的理解。更多的让学习者在结构和功能上有自我开发的能力。譬如学习者掌握“徽+”结构和功能。其看到“徽菜”这个词是，不会理解为安徽这个地区有的菜，而是会认为是有安徽特色的饮食及饮食文化，在上海、北京等地也都可以有“徽菜”。同样安徽也可以有“川菜”，同理学习相同结构的“川+”的功能和文化。
将发音阶段中融合汉字的教学，这一点破除了原有的先语音后单词的阶段式学习。“地域性”的带入，更好地让学习者充分理解，举一推三，培养自学能力。
（二）使用“文化附加义”方式
“短训课程”的课程反馈中提出教材中的语言学习对实际生活的（购物、饮食、出行）三个方面的帮助较少。特别是在网络信息发展迅速的当今，中国经济实力和生活水平的提高，一些新兴技术运用在普通中国人的生活中，如支付宝、微信等。这些客观因素的存在给教材的编写带来了难度，发展太快以致教材的内容来不及更新。但是另一方面，部分外国留学生来到新的文化环境，在学习过程中会出现不安、焦虑、或者是有意识躲避外界，尽可能同一起来的本国同学出入同行的情况。面对问题时束手无策，也不能用语言及时沟通处理也会造成不安、焦虑的情绪。这些问题并不是由于教材的编写不足而产生，我们可以称之为“文化休克”或者“文化冲击”。当留学生出现“文化休克”的症状时候，他们往往会把原因纠结在语言不通，不能正常沟通而导致。语言不通的原因往往直接归结于书本上没有提及，教师在课堂上没有说明。“短训课程”的学生提出的种种问题，有部分原因属于“文化休克”，虽然这种现象不是因为教材编写的不足引起，但是可以利用教材帮助他们克服和治愈。利用身边“地域性”特点的实例，结合学生亲身经历，亲眼所见，亲耳所闻解释现象，找到共同点让学生理解。
譬如留學生们会看见一些地方看见超市、或者在居民生活区看见直接被凉干的“咸鸡”、“咸鸭”觉得不可理解。在安徽中部地区，居民入冬前常把鸡鸭通过盐水卤汁后挂起凉干，入冬后是餐桌上的腌制佳肴。还有让大部分外国学生接受不了的安徽黄山地区著名的“臭鳜鱼”。“臭鳜鱼”也是经过腌制发酵后形成的独特风味，成为徽菜的代表菜肴之一。安徽地区饮食文化中特有的“腌制文化”。来自韩国的学生在本国也有常食用的“泡菜”，墨西哥也有“腌肉”，世界上不仅是中国很多国家地区都有腌制的食品的习俗。所以从腌制食品的角度去和学生解释，地区地理气候造就了不同的地方饮食，食物储存方法不同但是原理一样。内容较细致的解释过程中不能全凭汉语，也可以配合学习者的母语进行说明，在解释过程中不断提出“关键词”，“关键句式”来让学生学习。这样，既可以找到文化的共同点，也能从其中学习到相关的语言知识。 “地域性”教材不僅仅是以地域文化作为教材的内容。而是引起学生学习兴趣的一个切入点，能够把多种问题和需要学习知识点柔和于一体的一个“容器”。在“地域性”教材中使用“文化附加义”[10]的方式能够更好地治愈“文化休克”这一现象。“文化附加义”不仅让“地域性”文化在教材中多一些文化的说明，也能让学习者对语言文字的结构和使用功能多一些了解。譬如，“圆”这个字涵义不仅仅是形状，在中国文化中还有“团圆”的文化附加义。合肥地区，每逢春节家家户户必定会在餐桌上有“炸圆子”这道菜，寓意全家团圆。即使不是合肥，其他地区在春节期间也会吃“丸子”，“四喜圆子”等等，都是出于这样的寓意。这样的教学内容即结合了地域性的民俗文化，又能拓展整个中华传统，即进行了文化内容的教学，同时学习了“+圆子”这样的组词结构。在初级阶段“文化附加义”的说明主要还是需要学习者的母语来进行说明。说明不宜复杂，譬如在教学内容关联色彩时，可以延伸到“黄山”。谈黄山必谈其由来，黄山的“黄”取义于“黄帝”，同时期还有“炎帝”，所以中国人自称为“炎黄子孙”。这里不必过多说明炎黄帝的历史，重点在于通过色彩学习丰富词汇。将单线程主题相关词汇学习，衍生为纵横向皆有，扩大学习的范围。这点符合“短训课程”学生的学习特点，相对较短的在中国学习生活时间内他们会遇见各种情况，各种需要交流表达的情况。书本上多提及一些词汇或者文化现象，在实际生活中学习者就会多一次实践或者理解的机会，增加他们的学习信心和兴趣。
三、结语
“地域性”的教材如何编制还需要更多的推敲和实践。其中“地域性”的教材是否是对外汉语教学的精读教材，还是帮助口语对话的语言技能训练教材，或是以文化教学为主要目的的教材这些都是还需要探讨的问题。“地域性”教材中也需要“国别性”的辅助手段，在初期阶段，需要用“国别化”的学习者母语进行必要的注释等。这对“地域性”教材的编写提出更高的要求。
对外汉语教育经过60年的发展，教材的改革创新一直是被重视的问题。教材“国别化”“本土化”在一定时间内吸引了大部分教学专家的注意。但是我们在“往外看”的同时也不能忽视“向里看”，利用博大精深的中国地域性特点，利用留学生所生活的学习环境因地制宜的编订教材，组织课堂教学提高教学内容这是提高教学效果的方法之一。特别是针对短期来中国学习汉语同时体验中国文化了解中国社会的校级交流留学生的实际学习反馈，掌握他们的学习特点，利用“地域性”的特点编写教材是将具体的语言学习同文化学习结合的有效途径。本文利用在读音阶段加入汉字并带入“地域性”文化文字的学习帮助留学生在学习枯燥的发音同时一并学习词汇，了解当地文化。在教材的课程的编排中，使用“文化附加义”的方式首先从心理上一定程度治愈“文化休克”，从讲故事讲风俗中开始语言文字的学习。这两点虽然从那个顺序上打破了原有约定俗成的教学范式，但是并没有突破“结构功能文化”的对外汉语教学的总原则，应势而生的“地域性”教材也会起到应有的作用。
注 释：
①所谓“国别化”教材，赵金铭先生在《何为国际汉语教育“国际化”“本土化”》一文中解释为“针对某地区语言文化背景的汉语教材”。本文在赵金铭先生提出的概念上进行补充说明。所谓“本土化”、“国别性”是针对来自不同的国家民族汉语受教育者的文化背景，分别进行有针对性、实用性的跨文化交际方式去编写教材，让中文走出去，让海外学习者更好更容易的接触、理解、接受的一种方式。
②这里的“地域性”资源不包括方言等超出《国际汉语教学通用课程大纲》所规定的范围。而是指具有地方特点的词汇，如“徽”“皖”“黄梅戏”等。
③本文根据近两年，来合肥短期（1-2个月）学习的学生课程反馈调查表中的内容进行整理得出。学生有来自韩国、德国、俄罗斯、柬埔寨、老挝等国家，约200人，近95%的学生是零基础开始学习汉语。
④现有的教材大多将拼音表中的声母、韵母分成若干组，再把这些组别学习作为学习单元形成一课，在逐一对声母和韵母的语音讲解太占用教材版面，同时将课程时间分散达不到整体记忆效果。并且大多数教材没有配“汉语拼音表”，有的也是作为附录，附在全书最后。
参考文献：
〔1〕杜玮.中国教育的世界舞台——庆祝改革开放40年系列述评·对外开放篇[N].中国教育报，2018-12-12
〔2〕李泉.近20年对外汉语教材编写和研究的基本情况述评[J].语言文字运用，2002，（03）：100-105.
〔3〕赵金铭.对外汉语教材创新略论[J].世界汉语教学，1997，（02）：54-61.
〔4〕耿直.改革开放以来对外汉语教材编写研究综述[J].河南社会科学，2011，（04）：176-179.
〔5〕周小兵，张哲，孙荣，等.国际汉语教材四十年发展概述[J].国际汉语教育（中英文），2018，（04）：76-91.
〔6〕王小蒙，张德江.区域文化在对外汉语教学中的运用——以北海文化为例[J].教学研究，2015，（01）：115-116.
〔7〕张勇.地域文化视域下的对外汉语教学——以齐鲁文化教学为例[J].教育教学论坛，2018，（38）：75-77.
〔8〕陆俭明.汉语国际传播中的几个问题[J].第二届汉语国际传播学术研讨会主题报告.2013，（09）：79-84.
〔9〕王骏.字本位与认知法的对外汉语教学[D].上海：华东师范大学对外汉语学院，2006.
〔10〕段秀娥.文化休克与文化附加义教学的相关研究[D].曲阜：山东师范大学对国际教育学院，2017.
（责任编辑 赛汉其其格）
Abstract： In the context of the development of the textbook for teaching Chinese as a foreign language， generally focus on the issue of "Nationalization" and "Localization"， this paper propose a new idea of the development of "Native Textbook with Regional characteristics"， which in view of the feedback on short-term and university-based foreign exchange students putting forward according to their short-term training courses. Under the guidance of "structural-functional-culture" teaching idea， and based on the principle of language teaching， this paper presents the idea of breaking the original teaching order and using Chinese characters in the pronunciation stage to enhance the understanding. In the text study， the "cultural additional meaning" is used as a mean to explain cultural phenomena while expanding vocabulary and enriching the expression of foreign students. It tries to make full use of the "regional" teaching resources for effective teaching through the "Native Textbook with Regional Characteristics "， to provide new ideas for teachers' classroom design， and to improve the learning effect of international students.
Keywords： Textbooks for Teaching Chinese as Foreign Language; Native Textbooks with Regionalism; Anhui Culture; Cultural Additional Interpretation
关键词：对外汉语教材;带地域性的乡土教材;安徽文化;文化附加义
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2019）11-0086-05
一、对外汉语“带地域性的乡土教材”建设的必要性
（一）对外汉语教学教材建设概况
近十年来，对外汉语教学的发展事业突飞猛进，全球通过孔子学院的汉语学习者人数已经超过1100多万人[1]。加强对外交流，让更多的人了解中国，也让中国的故事走出国门，对外汉语教育事业的发展任重道远。其中对外汉语教材的重要性不言而喻。1987年国家汉办对外汉语教材规划会议正式就对外汉语教育中的教材问题给予了指导意见[2]。十年之后，赵金铭在其论文中对对外汉语教材的发展提出从教材的宏观设计和微观思考都要有新意，并且强调对外汉语教材的创新问题重要性[3]。李泉（2002）在其文章中详细阐述了对外汉语教育教材近20年的发展状况，并且从多角度出发结合中外学者的看法对对外汉语教材的编写和出版提出自己的见解。耿直（2011）在其文章中对改革开放以来对外汉语教材进行分析，总结对外汉语教材发展三十年的突出成就，也对教材的发展研究提出尖锐的批评，其中特别提到缺乏新型汉语教材认知和实践[4]。近期又有多位学者对对外汉语教材的整体发展脉络进行梳理，并就结合新形势如何继续发展对外汉语教学编好教材提出设想。周小兵等（2018）学者在文章中就目前为止对外汉语教材的数量、类别，结构，媒介语，本土性，介质，课文文本难度等方面进行了分类比析，并且指出不足。并特别举例说明教材媒介语的缺少，区域性、本土性的教材不足是问题之一[5]。姜丽萍（2018）在其文章中将对外汉语教学的历史从1958年第一本对外汉语教材《汉语教科书》开始追述，将发展历程根据教学思路划分为三个阶段：“结构、句型”阶段、“结构、功能相结合”阶段、“结构、功能、文化相结合”阶段。特别在教材的继承和发展过程中肯定了秉承对外汉语教材的结构功能文化相结合，继续发展创新的思路;同时也剖析了进一步发展对外汉语教材的问题。提出了“本土化”“国别化”“一本多纲”“数字化”“智能化”是教材创新发展的方向。纵观对外汉语教学发展的进程其实就是对外汉语教材发展的历史，随着中国改革开放的步伐加快，整体国力的进一步提升，对外汉语教材的发展不仅是对外汉语教学学科的建设要求，要满足教学手段，符合教学大纲，同时也成了加深文化交流，让中国文化走出去，说中国故事给外国人听的重要途径。
（二）对外汉语教材中的区域性问题
在新形势下的对外汉语教材发展问题更加集中在区域性概念，凸显在“本土化”“国别化”问题上。所谓“本土化”、“国别性”是针对来自不同的国家民族汉语受教育者的文化背景，分别进行有针对性、实用性的跨文化交际方式去编写教材，让中文走出去，让海外学习者更好更容易的接触、理解、接受的一种方式。①如果针对海外学生汉语教育学提出“本土化”“国别化”;那么针对已经来到中国国内，居住在祖国各地的外国留学生，特别是短期或者刚来中国不久的外国学生，我们是否可以进行对教育资源进行优化细化。即利用他们周边的生活环境进行汉语教学。所谓周边生活环境，是所在的地区地域，或所属的文化圈。赵金铭（1997）在对外汉语教材的分类中特别指出有一类是“带地域性的乡土汉语教材”。“带地域性的乡土汉语教材”（简称“地域性教材”，下同。）虽然没有在对外汉语教材的发展过程中过多的被人提起，但是近些年来，有些学者将“带地域性”的对外汉语教学思想执笔成文。王小蒙、张德江（2015）提出“北海文化”在对外汉语教学中的價值，利用课堂讲解的“基础导向”和课外实践“实践导向”相结合的方式更好的指导地方性高校的留学生学习[6]。张勇（2018）在文中提出地域视域下“齐鲁文化”对对外汉语教学的有益影响，明确地指出了“地域文化”受重视不足[7]。地域化的差别在具体汉语教学上的价值和作用越来被越多的学者所重视，作为对外汉语教学的重要教学资源中也理所应当有一类教材凸显出留学生所在的地域范围，加深对中国文化的认知和感悟，不仅学习中国民族共同的文化，也可以是触手可及，耳熟能详的区域性的生活文化。对外汉语教学海外区域性问题可以称为“本土化”“国别性”研究。那么国内区域性问题暂可以称之为“乡土化”“地域性”也无妨。
本论文正是想基于对外汉语教育多维度发展的形势下，区别于海外“本土化”“国别性”研究，将更扎实地方和贴近生动的地方文化作为研究对象，重点探讨“地域性”的语言及文化如何运用在“短期中国语言及文化进修培训课程（简称：短训课程，下同。）”所使用的教材编写中，但是不管是海外“本土化”“国别性”的研究，还是“乡土化”“地域性”的研究，其宗旨都是针对不同情况的外国学生，教会他们汉语，把汉语以及中华大地上优秀文化，民俗传统等传播出去。向世界诉说中国故事，让世界听得懂中国故事。
（三）从学习者角度窥见对外汉语教材中的不足
区别于针对不同语言背景“国别化”教材，“地域性”教材是不同的概念。“国别化”教材从学习者角度出发，是在保证说普通话，写规范汉字的原则上，用学习者容易理解接受的跨文化交际方式去编写，可谓是“因材施教”。而“地域性”教材不仅从学习者的角度出发，而且更加强调在理解接受之后的使用，结合所在的地域文化进行跨文化交际活动。质言之，“地域性”对外汉语教材正是“因地制宜”，强调利用地域性的教学资源提高学习者的生活体验感和学习效果。② 从“短训课程”的汉语学习者的反馈看来，教材直接影响了汉语学习的兴趣和文化体验的快乐。教材的内容不能迅速帮助这些初学汉语学习者，单凭书本的普适性的语言教学内容，容易造成学生的学习内容不够贴近生活;并且教材中缺少本地域的相关内容。对“短训课程”反馈的结果进行整理，不难发现以下两点：1）留学生认为最关于生活最需要掌握学习汉语的内容依次排序前三个是：购物，饮食，出行，然而对于这三样的最重要的内容，大部分接受调查的留学生认为通过书本学习的获得语言知识，获得的帮助最少。“购物”中缺乏付款方式、消费场所等内容。“饮食”中缺少合肥当地人常食用的食物名称、饮食习惯等。“出行”则缺乏高铁、车站换乘、路程选择的表达方式等。2）留学生对居住的城市的认知度不高，对所在城市的百姓日常生活状态不了解，并未很好了解中国传统文化。虽然部分学生能够在合肥参与文化体验活动，但是却不了解历史典故等。③
二、对外汉语“带地域性的乡土教材”建设对策
（一）打破阶段性束缚
通过合理融会贯通的结构安排使，发挥教材功能和文化统一的作用，让短期初级学习者皆可通过本教材得到学习相应的汉语言文化知识水平的提高。对外汉语的核心任务是以汉语言文字教学为基础，目的就是设法让学生在最短的时间里尽快，最好地学习并掌握好汉语[8]。“地域性”教材当然也要首先遵从这一教学原则，“短训课程”学生对语言的要求就尤为迫切，汉语是他们开始中国文化学习体检的基础。汉语学习的教材中内容是最重要的学习资源，仅仅掌握内容不是学习者的学习目的，通过教材中语料学习才能顺利接续学习教材之外的内容。汉语学习的初期，学习者都会经过汉语拼音学习的过程，先学拼音再开始汉字、对话、课文等复杂内容的学习。语音学习阶段和文字学习阶段成为汉语学习者必须经过的两个阶段。“短训课程”的学生由于学习时间有限，在最短时间内让学生掌握必要的发音及拼音能力。教材中安排语音教学内容时，直接进行韵母和声母整体拼音表的学习，直观地将整个汉语拼音发音表呈现给学习者，让学习者对发音的谱系有整体概念。④配合汉字进行教学，并且标注的汉字可以采用学生周边的生活环境中出现频率较高的单词。节选部分发音通过表-1（汉语拼音表节选）举例说明：
整体呈现语音表，并且加入相应的汉字。教师可以在课堂设计中加入相应关于汉字的解释说明，譬如“mo（墨）”，可以说明中国的文房四宝，可以介绍安徽的“墨”。当然这些说明在“短训课程”中需要简入简出，不要过多复杂说明。全发音表一共有372个有效拼音，372个有效拼音对应372个汉字，在短时间内让学习者记住这些汉字和拼音，除了需要学习者自身发挥主观能动性进行记忆，课堂设计中通过这些汉字带来的发音具象化、可视化也会是一种不错的尝试。
并非按部就班的先语音后汉字，在教师组织有效的课堂教学前提下，直接把语音和汉字学习有选择的结合一起，同样也能给学生带来很好的学习效果。如果能在学习拼音阶段，“短训课程”的学习者就能掌握上百个常见字和词汇，那将会是大大提高学习者的兴趣，不让发音到汉字成为学生在学习过程中的一个难点。更重要的是其中，“地域性”相关联的一些字也可以借此机会得到充分说明和解释。譬如“bao（包）”和“gong（公）”如果在发音阶段就能将这两字的读音掌握，经过课堂上教师的课堂设计，完全可以对宋朝包拯的历史故事进行介绍，不仅让学生对合肥这座城市的认知度提高，也把中华的廉洁文化具体到人物和故事。
在发音过程启用汉字帮助学习者对发音的记忆提供帮助，同时也树立了学习者认知过程中汉语的“字本位”意识[9]。虽然这里提到“字本位”有点唐突，但是让汉字结合在发音的学习中，并且让每个发音的练习实际成为“字+”的结构上的适应，为以后更好的学习语法结构也提供了奠基作用。“地域性”的“字”多使用的效果不言而喻，不仅仅是对字词含义本身的理解。更多的让学习者在结构和功能上有自我开发的能力。譬如学习者掌握“徽+”结构和功能。其看到“徽菜”这个词是，不会理解为安徽这个地区有的菜，而是会认为是有安徽特色的饮食及饮食文化，在上海、北京等地也都可以有“徽菜”。同样安徽也可以有“川菜”，同理学习相同结构的“川+”的功能和文化。
将发音阶段中融合汉字的教学，这一点破除了原有的先语音后单词的阶段式学习。“地域性”的带入，更好地让学习者充分理解，举一推三，培养自学能力。
（二）使用“文化附加义”方式
“短训课程”的课程反馈中提出教材中的语言学习对实际生活的（购物、饮食、出行）三个方面的帮助较少。特别是在网络信息发展迅速的当今，中国经济实力和生活水平的提高，一些新兴技术运用在普通中国人的生活中，如支付宝、微信等。这些客观因素的存在给教材的编写带来了难度，发展太快以致教材的内容来不及更新。但是另一方面，部分外国留学生来到新的文化环境，在学习过程中会出现不安、焦虑、或者是有意识躲避外界，尽可能同一起来的本国同学出入同行的情况。面对问题时束手无策，也不能用语言及时沟通处理也会造成不安、焦虑的情绪。这些问题并不是由于教材的编写不足而产生，我们可以称之为“文化休克”或者“文化冲击”。当留学生出现“文化休克”的症状时候，他们往往会把原因纠结在语言不通，不能正常沟通而导致。语言不通的原因往往直接归结于书本上没有提及，教师在课堂上没有说明。“短训课程”的学生提出的种种问题，有部分原因属于“文化休克”，虽然这种现象不是因为教材编写的不足引起，但是可以利用教材帮助他们克服和治愈。利用身边“地域性”特点的实例，结合学生亲身经历，亲眼所见，亲耳所闻解释现象，找到共同点让学生理解。
譬如留學生们会看见一些地方看见超市、或者在居民生活区看见直接被凉干的“咸鸡”、“咸鸭”觉得不可理解。在安徽中部地区，居民入冬前常把鸡鸭通过盐水卤汁后挂起凉干，入冬后是餐桌上的腌制佳肴。还有让大部分外国学生接受不了的安徽黄山地区著名的“臭鳜鱼”。“臭鳜鱼”也是经过腌制发酵后形成的独特风味，成为徽菜的代表菜肴之一。安徽地区饮食文化中特有的“腌制文化”。来自韩国的学生在本国也有常食用的“泡菜”，墨西哥也有“腌肉”，世界上不仅是中国很多国家地区都有腌制的食品的习俗。所以从腌制食品的角度去和学生解释，地区地理气候造就了不同的地方饮食，食物储存方法不同但是原理一样。内容较细致的解释过程中不能全凭汉语，也可以配合学习者的母语进行说明，在解释过程中不断提出“关键词”，“关键句式”来让学生学习。这样，既可以找到文化的共同点，也能从其中学习到相关的语言知识。 “地域性”教材不僅仅是以地域文化作为教材的内容。而是引起学生学习兴趣的一个切入点，能够把多种问题和需要学习知识点柔和于一体的一个“容器”。在“地域性”教材中使用“文化附加义”[10]的方式能够更好地治愈“文化休克”这一现象。“文化附加义”不仅让“地域性”文化在教材中多一些文化的说明，也能让学习者对语言文字的结构和使用功能多一些了解。譬如，“圆”这个字涵义不仅仅是形状，在中国文化中还有“团圆”的文化附加义。合肥地区，每逢春节家家户户必定会在餐桌上有“炸圆子”这道菜，寓意全家团圆。即使不是合肥，其他地区在春节期间也会吃“丸子”，“四喜圆子”等等，都是出于这样的寓意。这样的教学内容即结合了地域性的民俗文化，又能拓展整个中华传统，即进行了文化内容的教学，同时学习了“+圆子”这样的组词结构。在初级阶段“文化附加义”的说明主要还是需要学习者的母语来进行说明。说明不宜复杂，譬如在教学内容关联色彩时，可以延伸到“黄山”。谈黄山必谈其由来，黄山的“黄”取义于“黄帝”，同时期还有“炎帝”，所以中国人自称为“炎黄子孙”。这里不必过多说明炎黄帝的历史，重点在于通过色彩学习丰富词汇。将单线程主题相关词汇学习，衍生为纵横向皆有，扩大学习的范围。这点符合“短训课程”学生的学习特点，相对较短的在中国学习生活时间内他们会遇见各种情况，各种需要交流表达的情况。书本上多提及一些词汇或者文化现象，在实际生活中学习者就会多一次实践或者理解的机会，增加他们的学习信心和兴趣。
三、结语
“地域性”的教材如何编制还需要更多的推敲和实践。其中“地域性”的教材是否是对外汉语教学的精读教材，还是帮助口语对话的语言技能训练教材，或是以文化教学为主要目的的教材这些都是还需要探讨的问题。“地域性”教材中也需要“国别性”的辅助手段，在初期阶段，需要用“国别化”的学习者母语进行必要的注释等。这对“地域性”教材的编写提出更高的要求。
对外汉语教育经过60年的发展，教材的改革创新一直是被重视的问题。教材“国别化”“本土化”在一定时间内吸引了大部分教学专家的注意。但是我们在“往外看”的同时也不能忽视“向里看”，利用博大精深的中国地域性特点，利用留学生所生活的学习环境因地制宜的编订教材，组织课堂教学提高教学内容这是提高教学效果的方法之一。特别是针对短期来中国学习汉语同时体验中国文化了解中国社会的校级交流留学生的实际学习反馈，掌握他们的学习特点，利用“地域性”的特点编写教材是将具体的语言学习同文化学习结合的有效途径。本文利用在读音阶段加入汉字并带入“地域性”文化文字的学习帮助留学生在学习枯燥的发音同时一并学习词汇，了解当地文化。在教材的课程的编排中，使用“文化附加义”的方式首先从心理上一定程度治愈“文化休克”，从讲故事讲风俗中开始语言文字的学习。这两点虽然从那个顺序上打破了原有约定俗成的教学范式，但是并没有突破“结构功能文化”的对外汉语教学的总原则，应势而生的“地域性”教材也会起到应有的作用。
注 释：
①所谓“国别化”教材，赵金铭先生在《何为国际汉语教育“国际化”“本土化”》一文中解释为“针对某地区语言文化背景的汉语教材”。本文在赵金铭先生提出的概念上进行补充说明。所谓“本土化”、“国别性”是针对来自不同的国家民族汉语受教育者的文化背景，分别进行有针对性、实用性的跨文化交际方式去编写教材，让中文走出去，让海外学习者更好更容易的接触、理解、接受的一种方式。
②这里的“地域性”资源不包括方言等超出《国际汉语教学通用课程大纲》所规定的范围。而是指具有地方特点的词汇，如“徽”“皖”“黄梅戏”等。
③本文根据近两年，来合肥短期（1-2个月）学习的学生课程反馈调查表中的内容进行整理得出。学生有来自韩国、德国、俄罗斯、柬埔寨、老挝等国家，约200人，近95%的学生是零基础开始学习汉语。
④现有的教材大多将拼音表中的声母、韵母分成若干组，再把这些组别学习作为学习单元形成一课，在逐一对声母和韵母的语音讲解太占用教材版面，同时将课程时间分散达不到整体记忆效果。并且大多数教材没有配“汉语拼音表”，有的也是作为附录，附在全书最后。
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（责任编辑 赛汉其其格）
Abstract： In the context of the development of the textbook for teaching Chinese as a foreign language， generally focus on the issue of "Nationalization" and "Localization"， this paper propose a new idea of the development of "Native Textbook with Regional characteristics"， which in view of the feedback on short-term and university-based foreign exchange students putting forward according to their short-term training courses. Under the guidance of "structural-functional-culture" teaching idea， and based on the principle of language teaching， this paper presents the idea of breaking the original teaching order and using Chinese characters in the pronunciation stage to enhance the understanding. In the text study， the "cultural additional meaning" is used as a mean to explain cultural phenomena while expanding vocabulary and enriching the expression of foreign students. It tries to make full use of the "regional" teaching resources for effective teaching through the "Native Textbook with Regional Characteristics "， to provide new ideas for teachers' classroom design， and to improve the learning effect of international students.
Keywords： Textbooks for Teaching Chinese as Foreign Language; Native Textbooks with Regionalism; Anhui Culture; Cultural Additional Interpretation