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一、延续与变迁思维的内涵
“延续与变迁”历史思维对理解历史事件、追根溯源理清复杂历史现象等大有裨益。其研究以皮特，塞克萨为典型，加拿大历史课标沿用之，内涵如下：
此外，新加坡、澳大利亚、新西兰、英国等课标也重视“延续与变迁”思维。它们旨在使学生能够理解：由某人或某事引起的变化;为了解变化是否发生，需在一定时间段内进行比较;一定时期内的比较需采用一个普遍的基础或标准;当某事与它的原始状态不同时，即发生变化;如果事物的大部分与原来保持相同，即称为延续。总之，学生应当理解历史发展可随时间变迁而延续，也可明显表现出与过去的间断，还可通过鉴别重要历史转折点，分析历史发展变化的不同速度和方向。进一步认识“延续与变迁”思维，可以从以下几个方面着眼：
1.历史延续与历史变迁之间相互依赖。历史变迁是持续的，在系列离散事件中并非孤立;某些时期的历史变迁相对较快;历史转折点有助于找到历史变迁。历史发展不是突变，即使在剧烈的变迁时期也能寻得历史延续。
2.“延续与变迁”思维与历史分析紧密结合。没有“延续与变迁”思维就不可能研究历史事件之间的关系，也不可能解释历史因果关系。只有理解了历史的延续与变迁，才能把握历史发展的脉络，分析历史问题时才会追根溯源，理清历史事件之间的相关性。
3.“延续与变迁”思维是评价历史的有效途径。“进步”和“退步”是评价变迁的基本方式，变迁并不总意味着发展。教学中，利用延续与变迁思维可以帮助学生比较、评价历史事件、人物，明白它们给当时社会带来怎么样的改变等。
4.年表等可以帮助理解“延续与变迁”。历史年表是“以时间为序，以事件为内容记述历史的一种方式。同时也是查阅历史的便捷工具。历史年表的运用能够有效帮助学生加深对历史的理解”。学生很容易从年表中找到事件的变迁，找到哪些时期历史变化剧烈，哪些时段发展平缓。
5.“延续与变迁”思维既是认识历史的一种思维方式，也是对历史认识是否形成的一种表现。当学生认识到历史是延续与变迁交织的、复杂的混合体时，对历史的认识也就形成了。
二、延续与变迁在高考中的呈现
历史事件、历史现象的发展常常表现出量变与质变的演进过程，“延续”体现了历史演进的量变过程，“变迁”体现了历史演进的质变过程。“延续与变迁”深刻影响着高考试题的切入点，以2019年全国卷3套试卷为例（见下表）。
再扩展到最近些年的高考试题，考查“延续与变迁”思维的试题呈现的特征有：题型类型既有选择题，也有主观题;呈相形式既有文字试题，也有图表试题;考查思路多与历史分析和推理相结合;材料使用既有直接引用史料，也有间接史实陈述;思维视角既分开考查延续或变迁，也综合考查;历史时段既有千年的长时段，也有几个月的短时段;设问方式综合了“变化”“原因”“说明”等词汇来设问。当然，这些特征在试题中绝非分割，而是一题综合多种特征。
三、延续与变迁思维对教学的启示
建构贯通的知识体系。历史的发展本具有整体性，历史知识体系也应贯通而非分割。它可以帮助学生形成严密的知识结构系统，不论时段、历史现象与事件怎么变换，学生都能在对应的知识系统中准确定位该历史现象与事件的延续与变迁。因此，教师在构建知识内容时，应注重让学生建立贯通的知识体系，这样学生在思考历史问题时才不会孤立看待历史事件与现象，也才能在纷繁复杂的历史背景中正确地分析延续与变迁。
充分利用历史年表。年表是理解“延续与变迁”思维的重要工具，它以时间为线索呈现历史事件发展过程，展现某一阶段历史发展的总体变化及特征，帮助学生较容易地找到历史事件、现象的剧变或转折点。利用年表应注意以下问题：一是年表一般篇幅比较短小精简，因此它应主题明确、线索清晰，主题是年表的“骨骼”，线索是连接“骨骼”的“肌筋”。二是年表应清晰简洁地展现历史事件、现象的发展演变过程，把握其关键时间点和关键内容即可。三是切不可故意堆砌，让年表成为一个什么内容都可以填充的筐。
设计培养时序观念的活动。时序观念是历史思维能力的重要部分，但时序观念不能简单理解为记住时间。历史教学语境中，时序观念意味着在历史背景下把握历史发展的“延续与变迁”。教学中可以设计一些训练时序能力的活動，既训练了学生的时序能力，又可以评估学生对历史时序掌握的程度，还能帮助他们理解这些历史问题是如何延续与变迁发展的。
用追问撬起思维培养的杠杆。没有问题意识也就无所谓历史思维的培养，故而“延续与变迁”思维的培育也应有追问的训练。加拿大曼尼巴托省历史课标有很好的案例可寻。
比较今天与过去，什么发生了改变，什么保持没变？
环境因何或因谁发生了变化？
这种变化是进步还是退步？“进步”和“退步”针对谁而言？不同群体怎样看待与解释这种变化？
确保特定的要素或习俗得以延续的要素是什么？为什么它们得以留存或被改变？它们是否是历经漫长的时间而延续至今？它们是如何被保存的？保存习俗的意义是什么？
人们的哪些行为、决定起到了引发或推进改变的作用？
是否观察到一些改变是先前类似改变的重演？如何解释这种现象？
历史上的个人与群体维持延续性的方法有哪些？这些方法有何利弊？
是否相信有些变化发生得过快，导致无法理解过去？请举例并解释。
列举一个你希望不曾发生过的历史性改变，并进行解释。
有人说人类倾向于避免或对抗改变，是真的么？请从历史中举例证明你的观点。
四、延续与变迁思维的水平评估
到底学生的历史思维已处于何种水平？通过四种路径培育后又有何新变化？等等之类问题都需要借助评估量表来完成。
四个水平依次递进，前者是后者的基础，水平一基于时序观来把握历史“延续与变迁”。水平二要求学生能理解、叙述某时期的历史事件、现象在哪些方面不变、哪些方面变迁。水平三需要学生分析、思考为什么会有这种延续与变迁，影响如何。水平四利用“延续与变迁”思维进行历史解释、历史叙事。
评估量表与四种培育路径构成一个完整的螺旋循环模式。通过四种路径培育“延续与变迁”思维后，以量表评估、确认其所处的水平，以便教学设计对前四种路径作改善、调整。改善调整后的路径又在实践中运用，再经评估、检测，以审视培育路径是否有效。如此过程还可以继续反复，但每次反复早已有质的变化，反复其实是螺旋式的上升循环。
“延续与变迁”历史思维对理解历史事件、追根溯源理清复杂历史现象等大有裨益。其研究以皮特，塞克萨为典型，加拿大历史课标沿用之，内涵如下：
此外，新加坡、澳大利亚、新西兰、英国等课标也重视“延续与变迁”思维。它们旨在使学生能够理解：由某人或某事引起的变化;为了解变化是否发生，需在一定时间段内进行比较;一定时期内的比较需采用一个普遍的基础或标准;当某事与它的原始状态不同时，即发生变化;如果事物的大部分与原来保持相同，即称为延续。总之，学生应当理解历史发展可随时间变迁而延续，也可明显表现出与过去的间断，还可通过鉴别重要历史转折点，分析历史发展变化的不同速度和方向。进一步认识“延续与变迁”思维，可以从以下几个方面着眼：
1.历史延续与历史变迁之间相互依赖。历史变迁是持续的，在系列离散事件中并非孤立;某些时期的历史变迁相对较快;历史转折点有助于找到历史变迁。历史发展不是突变，即使在剧烈的变迁时期也能寻得历史延续。
2.“延续与变迁”思维与历史分析紧密结合。没有“延续与变迁”思维就不可能研究历史事件之间的关系，也不可能解释历史因果关系。只有理解了历史的延续与变迁，才能把握历史发展的脉络，分析历史问题时才会追根溯源，理清历史事件之间的相关性。
3.“延续与变迁”思维是评价历史的有效途径。“进步”和“退步”是评价变迁的基本方式，变迁并不总意味着发展。教学中，利用延续与变迁思维可以帮助学生比较、评价历史事件、人物，明白它们给当时社会带来怎么样的改变等。
4.年表等可以帮助理解“延续与变迁”。历史年表是“以时间为序，以事件为内容记述历史的一种方式。同时也是查阅历史的便捷工具。历史年表的运用能够有效帮助学生加深对历史的理解”。学生很容易从年表中找到事件的变迁，找到哪些时期历史变化剧烈，哪些时段发展平缓。
5.“延续与变迁”思维既是认识历史的一种思维方式，也是对历史认识是否形成的一种表现。当学生认识到历史是延续与变迁交织的、复杂的混合体时，对历史的认识也就形成了。
二、延续与变迁在高考中的呈现
历史事件、历史现象的发展常常表现出量变与质变的演进过程，“延续”体现了历史演进的量变过程，“变迁”体现了历史演进的质变过程。“延续与变迁”深刻影响着高考试题的切入点，以2019年全国卷3套试卷为例（见下表）。
再扩展到最近些年的高考试题，考查“延续与变迁”思维的试题呈现的特征有：题型类型既有选择题，也有主观题;呈相形式既有文字试题，也有图表试题;考查思路多与历史分析和推理相结合;材料使用既有直接引用史料，也有间接史实陈述;思维视角既分开考查延续或变迁，也综合考查;历史时段既有千年的长时段，也有几个月的短时段;设问方式综合了“变化”“原因”“说明”等词汇来设问。当然，这些特征在试题中绝非分割，而是一题综合多种特征。
三、延续与变迁思维对教学的启示
建构贯通的知识体系。历史的发展本具有整体性，历史知识体系也应贯通而非分割。它可以帮助学生形成严密的知识结构系统，不论时段、历史现象与事件怎么变换，学生都能在对应的知识系统中准确定位该历史现象与事件的延续与变迁。因此，教师在构建知识内容时，应注重让学生建立贯通的知识体系，这样学生在思考历史问题时才不会孤立看待历史事件与现象，也才能在纷繁复杂的历史背景中正确地分析延续与变迁。
充分利用历史年表。年表是理解“延续与变迁”思维的重要工具，它以时间为线索呈现历史事件发展过程，展现某一阶段历史发展的总体变化及特征，帮助学生较容易地找到历史事件、现象的剧变或转折点。利用年表应注意以下问题：一是年表一般篇幅比较短小精简，因此它应主题明确、线索清晰，主题是年表的“骨骼”，线索是连接“骨骼”的“肌筋”。二是年表应清晰简洁地展现历史事件、现象的发展演变过程，把握其关键时间点和关键内容即可。三是切不可故意堆砌，让年表成为一个什么内容都可以填充的筐。
设计培养时序观念的活动。时序观念是历史思维能力的重要部分，但时序观念不能简单理解为记住时间。历史教学语境中，时序观念意味着在历史背景下把握历史发展的“延续与变迁”。教学中可以设计一些训练时序能力的活動，既训练了学生的时序能力，又可以评估学生对历史时序掌握的程度，还能帮助他们理解这些历史问题是如何延续与变迁发展的。
用追问撬起思维培养的杠杆。没有问题意识也就无所谓历史思维的培养，故而“延续与变迁”思维的培育也应有追问的训练。加拿大曼尼巴托省历史课标有很好的案例可寻。
比较今天与过去，什么发生了改变，什么保持没变？
环境因何或因谁发生了变化？
这种变化是进步还是退步？“进步”和“退步”针对谁而言？不同群体怎样看待与解释这种变化？
确保特定的要素或习俗得以延续的要素是什么？为什么它们得以留存或被改变？它们是否是历经漫长的时间而延续至今？它们是如何被保存的？保存习俗的意义是什么？
人们的哪些行为、决定起到了引发或推进改变的作用？
是否观察到一些改变是先前类似改变的重演？如何解释这种现象？
历史上的个人与群体维持延续性的方法有哪些？这些方法有何利弊？
是否相信有些变化发生得过快，导致无法理解过去？请举例并解释。
列举一个你希望不曾发生过的历史性改变，并进行解释。
有人说人类倾向于避免或对抗改变，是真的么？请从历史中举例证明你的观点。
四、延续与变迁思维的水平评估
到底学生的历史思维已处于何种水平？通过四种路径培育后又有何新变化？等等之类问题都需要借助评估量表来完成。
四个水平依次递进，前者是后者的基础，水平一基于时序观来把握历史“延续与变迁”。水平二要求学生能理解、叙述某时期的历史事件、现象在哪些方面不变、哪些方面变迁。水平三需要学生分析、思考为什么会有这种延续与变迁，影响如何。水平四利用“延续与变迁”思维进行历史解释、历史叙事。
评估量表与四种培育路径构成一个完整的螺旋循环模式。通过四种路径培育“延续与变迁”思维后，以量表评估、确认其所处的水平，以便教学设计对前四种路径作改善、调整。改善调整后的路径又在实践中运用，再经评估、检测，以审视培育路径是否有效。如此过程还可以继续反复，但每次反复早已有质的变化，反复其实是螺旋式的上升循环。