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在《中学历史教学参考》2016年第8期上，浙江桐乡郑婷婷老师发表《人物史教学凸现“人”核心地位的教学策略——以《圣雄甘地》一课为例》一文，详细介绍她讲授人教版高中历史选修四《圣雄甘地》一课的感受和体会。郑老师说：“我将本课的教学目标定为：以编制人物年表、研读史料和品读故事等方法来了解甘地领导‘印度非暴力不合作运动’的主要事迹，理解甘地形成非暴力思想的原因和非暴力运动能够成功的原因；认识甘地在印度民族解放运动中的历史作用，感悟甘地一生所体现的坚定信念、宽容仁爱和反对暴力的向善之心。教学主题定位为：理解甘地。”
教学主题亦称教学立意、教学核心目标，一线老师普遍将其视为课堂教学的“灵魂”。在“理解甘地”这一主题的统领之下，郑老师按以下四个环节（方面）开展教学活动：（一）让学生在预习过程中提出疑问和困惑，亦即对甘地的“不理解之处”；（二）通过填写生平年表，引导学生“了解”甘地的特殊经历；（三）通过研读精选的历史材料，“深度理解”甘地；（四）通过品读历史故事，引导学生“感悟”甘地的精神价值。总的说来，本课教学过程就是学生对甘地从不理解到理解的过程。当郑老师以讲述甘地遇刺而死的故事结束全课时，课堂中的学生先是因吃惊而出声，接着便因思考而静默。郑老师说，她已明白此时已经不需要任何设问了，因为“一个具有宽容仁慈的向善之心的圣人形象已经在不知不觉中走进了学生的内心世界”。
综上所述可知，郑老师采取高度重视历史理解的课堂教学策略，使《圣雄甘地》一课的教学获得了成功。
说来也巧，一年以后，在《中学历史教学》2017年第8期上，笔者又欣喜地读到新疆乌鲁木齐孙梅老师的《历史解释的过程比结论更重要——以选修四《圣雄甘地》一课为例》一文。在这篇分量颇重的教学笔记中，孙老师介绍说，在执教该课时，“整节课突出历史解释的过程，以此来帮助学生认识和评价甘地这一人物”。通过教学，她深切地感受到“历史解释的过程比结论更为重要”。她的文章即以这一感受作为正标题。据此，笔者作出如下推断，孙老师实际上是把本课的教学主题（立意、灵魂）定为：解释甘地。
同是上人教版《圣雄甘地》一课，郑老师以“理解甘地”为教学主题，孙老师则“突出历史解释的过程”，以“解释甘地”为教学主题，这是典型的“同课异构”。为弄清两位老师教学的相异之处，笔者反复品读了她们的文章。在阅读过程中，孙文中的以下几处引起了笔者的特别关注。
第一，在上引“整节课突出历史解释的过程，以此来帮助学生认识和评价甘地这一人物”这句点睛之语的前面，孙老师写有这样一段文字：“做教学设计时，我准备让学生按课标要求简要了解甘地这个人物及理解非暴力不合作运动，补充大量相关的历史背景，再结合学生已有知识进行重新构建，辅助学生理解异国伟大人物，理解本课的教学意义，在此基础上培养学生评说历史人物的能力。通过阅读和理解相关史料，将教学目标定为：学生通过老师提供的材料，知道当时的历史背景、家庭环境和个人品质造就甘地这一伟大人物；理解非暴力不合作运动产生的特定历史环境及其作用，正确评价甘地这一历史人物”。在这段不长的文字中，“理解”共出现五次。这就表明，孙老师是很重视“理解”的。
第二，这篇文章中，“理解”共出现10次，而“解释”仅出现4次。难道“理解”是比“解释”更重要的关键词？
第三，在本课教学的两个关键问题上，孙老师与郑老师的看法惊人相似。具体情况见下表。
从上表可知，孙、郑二老师都认为，无论是甘地还是他领导的“非暴力不合作运动”都具有历史独特性，都认为讲授本课要“还原”历史。出人意料地是，就文本而言，重视解释的孙老师比重视理解的郑老师更重视历史人物和历史事件的独特性，更强调要“设身处地”地感知和思考历史。而我们都知道，这正是历史理解的要害之所在。
通过以上分析，笔者觉得，我们完全有理由说，孙老师虽然说在《圣雄甘地》一课教学中她“整节课突出历史解释的过程”，而实际上，她更重视的是历史理解及其过程。换句话说，孙、郑二老师在《圣雄甘地》一课教学中选择的基本策略其实都是高度重视历史理解。不同的是，郑老师公开直言她将本课主题定位为“理解甘地”，而孙老师却说她突出的是“解释”。为什么会有这种差异？笔者也“神入”历史，设身处地想了想。原来，郑老师上课时，中学历史教学界流传的是2015年版高中历史课程标准修订稿。在该稿中，“历史理解”和“历史解释”比肩并列在历史学科五大核心素养之中。而孙老师上课和撰写教学笔记时，2016年版课标修订稿正公开征求意见，在该稿中“历史解释”仍是历史学科五大核心素养之一，“历史理解”却放下身段，屈居历史解释的“前提”。在这种情况下，孙老师把本课教学主题挂靠在“历史解释”这一核心素养上，是很自然的事。对此，我们应抱理解的态度。不过，笔者认为，即令历史理解未能列入五大核心素养之中，将其作为《甘地圣雄》一课教学主题（或立意、灵魂）也是可以乃至必要的。假如让我现在来对《圣雄甘地》一课进行教学设计，定会毫不犹豫地将本课主题（立意、灵魂）定为：“理解独特的甘地。
为什么在《圣雄甘地》一课教学中，笔者要“力挺”历史理解？主要有以下两个方面的原因：
一方面是从历史哲学的角度说，历史理解是以狄尔泰为代表的批判的历史哲学的历史认识论的核心概念，历史解释则是以亨佩尔为典型代表的分析的历史哲学的历史认识论的核心概念。狄尔泰认为，历史学是不同于自然科学的精神科学或人文科学。精神、人文与人的生命息息相关。生命自然有其外在表现，但更多的是隐藏在内心深处，因此，要了解历史上的精神及其同类的东西，主要靠感受、体验、理解，解释没有多大用处。而亨佩尔认为，历史学和自然科学的认识方式基本一样，用原理、模型去解释历史现象可以得出精确的结论。解释是认识历史的基本方式，理解对历史认识没有什么用处。随着历史哲学的发展，现当代一些研究者认为，在历史认识过程中，对立的历史理解和历史解释虽是两种不同的历史思维形式，但也可以融通[1]。笔者赞成理解与解释融通论。因为认识历史事物，既需要理解，也需要解释，二者之间没有高低贵贱之分，不能说那个重要那个不重要。不过，二者的认识功能确有不同。一般说来，历史解释适用于认识普遍的带规律性的反复出现的具象的物质性强的历史现象，而历史理解则适用于认识特殊的个性化强的偶然的与物质生产生活有一定或较大间隔的历史现象。
另一方面是从《圣雄甘地》一课的内容看，印度国情独特、印度当时的主要对手英国处境独特、甘地思想与行为独特、“非暴力不合作运动”也独特，加之甘地的信念和心地、“甘地主义”（含非暴力不合作思想）、印度的民族性格、英国的对印新政策出台的动机等多属心理、精神、思想层面的东西。相对于历史解释，在本课教学中历史理解有更大的用武之地。
综合上述两方面的原因，把“理解甘地”或“理解独特的甘地”作為《圣雄甘地》一课的教学主题（立意、“课魂”）是顺理成章的事。讲授本课自然也要解释，但因其明显地处于次要地位，故可不在教学主题（立意）中表述出来。
【注释】
冯一下：《历史哲学界域中的历史解释——历史解释与历史教学专题研究之四》，《中学历史教学参考》2017年第5期。
教学主题亦称教学立意、教学核心目标，一线老师普遍将其视为课堂教学的“灵魂”。在“理解甘地”这一主题的统领之下，郑老师按以下四个环节（方面）开展教学活动：（一）让学生在预习过程中提出疑问和困惑，亦即对甘地的“不理解之处”；（二）通过填写生平年表，引导学生“了解”甘地的特殊经历；（三）通过研读精选的历史材料，“深度理解”甘地；（四）通过品读历史故事，引导学生“感悟”甘地的精神价值。总的说来，本课教学过程就是学生对甘地从不理解到理解的过程。当郑老师以讲述甘地遇刺而死的故事结束全课时，课堂中的学生先是因吃惊而出声，接着便因思考而静默。郑老师说，她已明白此时已经不需要任何设问了，因为“一个具有宽容仁慈的向善之心的圣人形象已经在不知不觉中走进了学生的内心世界”。
综上所述可知，郑老师采取高度重视历史理解的课堂教学策略，使《圣雄甘地》一课的教学获得了成功。
说来也巧，一年以后，在《中学历史教学》2017年第8期上，笔者又欣喜地读到新疆乌鲁木齐孙梅老师的《历史解释的过程比结论更重要——以选修四《圣雄甘地》一课为例》一文。在这篇分量颇重的教学笔记中，孙老师介绍说，在执教该课时，“整节课突出历史解释的过程，以此来帮助学生认识和评价甘地这一人物”。通过教学，她深切地感受到“历史解释的过程比结论更为重要”。她的文章即以这一感受作为正标题。据此，笔者作出如下推断，孙老师实际上是把本课的教学主题（立意、灵魂）定为：解释甘地。
同是上人教版《圣雄甘地》一课，郑老师以“理解甘地”为教学主题，孙老师则“突出历史解释的过程”，以“解释甘地”为教学主题，这是典型的“同课异构”。为弄清两位老师教学的相异之处，笔者反复品读了她们的文章。在阅读过程中，孙文中的以下几处引起了笔者的特别关注。
第一，在上引“整节课突出历史解释的过程，以此来帮助学生认识和评价甘地这一人物”这句点睛之语的前面，孙老师写有这样一段文字：“做教学设计时，我准备让学生按课标要求简要了解甘地这个人物及理解非暴力不合作运动，补充大量相关的历史背景，再结合学生已有知识进行重新构建，辅助学生理解异国伟大人物，理解本课的教学意义，在此基础上培养学生评说历史人物的能力。通过阅读和理解相关史料，将教学目标定为：学生通过老师提供的材料，知道当时的历史背景、家庭环境和个人品质造就甘地这一伟大人物；理解非暴力不合作运动产生的特定历史环境及其作用，正确评价甘地这一历史人物”。在这段不长的文字中，“理解”共出现五次。这就表明，孙老师是很重视“理解”的。
第二，这篇文章中，“理解”共出现10次，而“解释”仅出现4次。难道“理解”是比“解释”更重要的关键词？
第三，在本课教学的两个关键问题上，孙老师与郑老师的看法惊人相似。具体情况见下表。
从上表可知，孙、郑二老师都认为，无论是甘地还是他领导的“非暴力不合作运动”都具有历史独特性，都认为讲授本课要“还原”历史。出人意料地是，就文本而言，重视解释的孙老师比重视理解的郑老师更重视历史人物和历史事件的独特性，更强调要“设身处地”地感知和思考历史。而我们都知道，这正是历史理解的要害之所在。
通过以上分析，笔者觉得，我们完全有理由说，孙老师虽然说在《圣雄甘地》一课教学中她“整节课突出历史解释的过程”，而实际上，她更重视的是历史理解及其过程。换句话说，孙、郑二老师在《圣雄甘地》一课教学中选择的基本策略其实都是高度重视历史理解。不同的是，郑老师公开直言她将本课主题定位为“理解甘地”，而孙老师却说她突出的是“解释”。为什么会有这种差异？笔者也“神入”历史，设身处地想了想。原来，郑老师上课时，中学历史教学界流传的是2015年版高中历史课程标准修订稿。在该稿中，“历史理解”和“历史解释”比肩并列在历史学科五大核心素养之中。而孙老师上课和撰写教学笔记时，2016年版课标修订稿正公开征求意见，在该稿中“历史解释”仍是历史学科五大核心素养之一，“历史理解”却放下身段，屈居历史解释的“前提”。在这种情况下，孙老师把本课教学主题挂靠在“历史解释”这一核心素养上，是很自然的事。对此，我们应抱理解的态度。不过，笔者认为，即令历史理解未能列入五大核心素养之中，将其作为《甘地圣雄》一课教学主题（或立意、灵魂）也是可以乃至必要的。假如让我现在来对《圣雄甘地》一课进行教学设计，定会毫不犹豫地将本课主题（立意、灵魂）定为：“理解独特的甘地。
为什么在《圣雄甘地》一课教学中，笔者要“力挺”历史理解？主要有以下两个方面的原因：
一方面是从历史哲学的角度说，历史理解是以狄尔泰为代表的批判的历史哲学的历史认识论的核心概念，历史解释则是以亨佩尔为典型代表的分析的历史哲学的历史认识论的核心概念。狄尔泰认为，历史学是不同于自然科学的精神科学或人文科学。精神、人文与人的生命息息相关。生命自然有其外在表现，但更多的是隐藏在内心深处，因此，要了解历史上的精神及其同类的东西，主要靠感受、体验、理解，解释没有多大用处。而亨佩尔认为，历史学和自然科学的认识方式基本一样，用原理、模型去解释历史现象可以得出精确的结论。解释是认识历史的基本方式，理解对历史认识没有什么用处。随着历史哲学的发展，现当代一些研究者认为，在历史认识过程中，对立的历史理解和历史解释虽是两种不同的历史思维形式，但也可以融通[1]。笔者赞成理解与解释融通论。因为认识历史事物，既需要理解，也需要解释，二者之间没有高低贵贱之分，不能说那个重要那个不重要。不过，二者的认识功能确有不同。一般说来，历史解释适用于认识普遍的带规律性的反复出现的具象的物质性强的历史现象，而历史理解则适用于认识特殊的个性化强的偶然的与物质生产生活有一定或较大间隔的历史现象。
另一方面是从《圣雄甘地》一课的内容看，印度国情独特、印度当时的主要对手英国处境独特、甘地思想与行为独特、“非暴力不合作运动”也独特，加之甘地的信念和心地、“甘地主义”（含非暴力不合作思想）、印度的民族性格、英国的对印新政策出台的动机等多属心理、精神、思想层面的东西。相对于历史解释，在本课教学中历史理解有更大的用武之地。
综合上述两方面的原因，把“理解甘地”或“理解独特的甘地”作為《圣雄甘地》一课的教学主题（立意、“课魂”）是顺理成章的事。讲授本课自然也要解释，但因其明显地处于次要地位，故可不在教学主题（立意）中表述出来。
【注释】
冯一下：《历史哲学界域中的历史解释——历史解释与历史教学专题研究之四》，《中学历史教学参考》2017年第5期。