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对于教师来讲，如何让学生在最短的时间内正确地掌握多义词的全部用法是一项充满挑战的任务。认知语言学聚焦于发现语言事实背后的认知手段，其中的共通图示论为我们研究和讲解多义词提供了崭新的研究视角和全新的讲授方法。本文拟以“とる”为例简单地探讨一下共通图示论在多义词教学中的应用。
1.共通图示论
田中茂范在意象图式理论基础上，提出了“共通图式论（コア図式論）”。田中茂范将所有具体例句的最大公约数性质的语义、可以概括词汇所有语义项的超级语义定义为“コア”。能够将“コア”直观、简明地表现出来的图式即为共通图式。动词因为具有动作性，可以通过不断地重复相同的动作，直接勾画出图形性质的东西，再利用例句检验。共通图式的应用方法最常见的是改变认知焦点。
田中茂范以“take”为例进行了进一步的说明。通过反复进行“take”这一动作，抽象出共通语义特征：“x通过手段B将y从A处移动到C处”，如图1。“take”的不同语义项就是人们在A、B、C三个侧面上转移认知焦点而产生的。具体来说，如果认知焦点在A处，“take”的语义就变成“从A处移走y”。如果认知焦点在B处，表示人们更加关注的是得到的手段，“take”也就相应地具有了“占有、偷”等语义。如果认知焦点在C处，强调的就是“将y移动到x的掌控范围”，相应地“take”就可译成“得到、接受”。
2.国广哲弥的共通图式与“とる”的教学
国广哲弥是利用共通图式论解析“とる”语义的第一人。他采用现象素的理念归纳得出“とる”的基本语义特征是：①某地有某物、②用手捉住、③使离开原地，并将这一基本语义特征进一步分解为认知三要素，即在“とる”实施的过程中包含的“捉住”、“脱离∕除去”、“获得”三个方面。如图2。三方面中的任何一个方面都可能成为人们的认知焦点进而使“とる”产生不同的语义。如，在认知“ペンをとる”这一动作时，人们的认知焦点是“捉住”，而“しみをとる”与“貝をとる”的认知焦点分别是 “脱离∕除去”和“获得”。
图2简单易懂，适合于第二外语或兴趣班等非日语专业日语教学。此类型教学多从零起点开始，旨在激发学生的语言兴趣使其达到初、中级水平，对词汇量的要求相对较少。利用此图式讲解“とる”的常用语义，既可以满足中级词汇量要求又可以使学生在不抵触图式的情况下轻松、有效率地记忆单词。如在扩展练习中遇到“船の舵をとる”等未能诠释的语义，做惯用句、特例处理即可。
3.松田文子的共通图式与“とる”的教学
松田文子进一步完善了图2。认为“とる”的核心语义特征是：“动作主体通过某种手段（移動α）将对象从原来的位置或状态（移動元）移动到自己能够掌控的区域（移動先）之后，为达到某种目的或适应某种情况而对移动对象进行调整、处理（操作·処理β）等。”
松田文子认为人们关于“とる”的认知焦点大致有六种。第一种、使对象从原来的位置上离开。如：痛みをとる；第二种、将对象移动到新位置上。如：大皿のサラダを小皿にとる；第三种、将对象占为己有。如：金をとられた；第四种、将对象移动到动作主体能够掌控的范围内。如：魚をとる；第五种、将对象移动到动作主体能够掌控的范围之后，对其进行调整和处理。如：責任をとる；第六种、调整、处理或者加工对象。如：船の舵をとる。
此图式虽相对复杂但包含了更多的语义项，适合于日语专业教学。日语专业的学生可能遇到“とる”的全部语义项，如果采用图2进行讲解，需要特殊记忆的“例外”语义项相对较多，无法最大限度地减少学生的记忆负担。在具体讲解过程中，教师可以采取理论联系实际的教学方法，即，将现实生活中的实例与具体的共通图式联系起来，以达到使学生充分理解、正确运用图式记忆单词的目的。如：
小张玩羽毛球时不小心将羽毛球打到了花坛中。为了取回球，小张先用球拍将球挑起，再慢慢移出花坛、拿到手中，然后继续和朋友高高兴兴地玩了起来。片段中的“小张”可以对应松田文子提到的“动作主体”、“羽毛球”对应“移动对象”、“球拍”对应“移動α”、“花坛”对应“移動元”、“手”对应“移動先”、“和朋友高高兴兴地玩”对应“操作?処理β”。我们用镜头记录下这一过程，并且播放。作为观众，我们可以根据自己的需求暂停或重复播放适当的画面。园艺工作者认为整部片子的亮点部分是异常美丽的花坛，于是在花坛出现的时候选择了暫停，将认知焦点集中在这一瞬间，并在看完整部片子之后，命名为“花坛”；羽毛球爱好者很在意小张的打球姿势，于是反复播放小张打球的动作，并将整个片子命名为“小张打羽毛球”；大部分观众对小张从花坛取球的全过程感兴趣，于是睁大眼睛看这一部分，并根据这一片段将整部片子命名为“坛中取球”等等。这样，相同的一部片子因为认知焦点的不同给不同的人群留下了不同的印象，获得了不同的名字。
4.结论
共通图式论侧重各语义项之间的共性，抽象地概括出可以涵盖所有语义的核心语义特征，并将之图式化。不同的语义是人们在图式上变化认知焦点的结果。这一理论如果应用于多义词教学中，必能减少学生的记忆负担，达到一劳永逸的效果。对于非日语专业的学生可以采用相对简单易懂的图式，如国广哲弥关于“とる”的图式；对于日语专业的学生可以采用虽相对复杂但语义更全面的图式，如松田文子关于“とる”的图式。此外，教师也可引用现实中的实例来解释某具体共通图式，以便让学生准确地掌握。
【参考文献】
［１］田中茂範．認知意味論：英語動詞の多義の構造[Ｍ]．東京：三友社出版，1990.
［２］国広哲弥．理想の国語辞典[Ｍ]．東京：大修館書店，1997.
［３］松田文子．コア図式を用いた多義動詞「とる」の認知意味論的説明[J]．日本語科学，2005（19）.
1.共通图示论
田中茂范在意象图式理论基础上，提出了“共通图式论（コア図式論）”。田中茂范将所有具体例句的最大公约数性质的语义、可以概括词汇所有语义项的超级语义定义为“コア”。能够将“コア”直观、简明地表现出来的图式即为共通图式。动词因为具有动作性，可以通过不断地重复相同的动作，直接勾画出图形性质的东西，再利用例句检验。共通图式的应用方法最常见的是改变认知焦点。
田中茂范以“take”为例进行了进一步的说明。通过反复进行“take”这一动作，抽象出共通语义特征：“x通过手段B将y从A处移动到C处”，如图1。“take”的不同语义项就是人们在A、B、C三个侧面上转移认知焦点而产生的。具体来说，如果认知焦点在A处，“take”的语义就变成“从A处移走y”。如果认知焦点在B处，表示人们更加关注的是得到的手段，“take”也就相应地具有了“占有、偷”等语义。如果认知焦点在C处，强调的就是“将y移动到x的掌控范围”，相应地“take”就可译成“得到、接受”。
2.国广哲弥的共通图式与“とる”的教学
国广哲弥是利用共通图式论解析“とる”语义的第一人。他采用现象素的理念归纳得出“とる”的基本语义特征是：①某地有某物、②用手捉住、③使离开原地，并将这一基本语义特征进一步分解为认知三要素，即在“とる”实施的过程中包含的“捉住”、“脱离∕除去”、“获得”三个方面。如图2。三方面中的任何一个方面都可能成为人们的认知焦点进而使“とる”产生不同的语义。如，在认知“ペンをとる”这一动作时，人们的认知焦点是“捉住”，而“しみをとる”与“貝をとる”的认知焦点分别是 “脱离∕除去”和“获得”。
图2简单易懂，适合于第二外语或兴趣班等非日语专业日语教学。此类型教学多从零起点开始，旨在激发学生的语言兴趣使其达到初、中级水平，对词汇量的要求相对较少。利用此图式讲解“とる”的常用语义，既可以满足中级词汇量要求又可以使学生在不抵触图式的情况下轻松、有效率地记忆单词。如在扩展练习中遇到“船の舵をとる”等未能诠释的语义，做惯用句、特例处理即可。
3.松田文子的共通图式与“とる”的教学
松田文子进一步完善了图2。认为“とる”的核心语义特征是：“动作主体通过某种手段（移動α）将对象从原来的位置或状态（移動元）移动到自己能够掌控的区域（移動先）之后，为达到某种目的或适应某种情况而对移动对象进行调整、处理（操作·処理β）等。”
松田文子认为人们关于“とる”的认知焦点大致有六种。第一种、使对象从原来的位置上离开。如：痛みをとる；第二种、将对象移动到新位置上。如：大皿のサラダを小皿にとる；第三种、将对象占为己有。如：金をとられた；第四种、将对象移动到动作主体能够掌控的范围内。如：魚をとる；第五种、将对象移动到动作主体能够掌控的范围之后，对其进行调整和处理。如：責任をとる；第六种、调整、处理或者加工对象。如：船の舵をとる。
此图式虽相对复杂但包含了更多的语义项，适合于日语专业教学。日语专业的学生可能遇到“とる”的全部语义项，如果采用图2进行讲解，需要特殊记忆的“例外”语义项相对较多，无法最大限度地减少学生的记忆负担。在具体讲解过程中，教师可以采取理论联系实际的教学方法，即，将现实生活中的实例与具体的共通图式联系起来，以达到使学生充分理解、正确运用图式记忆单词的目的。如：
小张玩羽毛球时不小心将羽毛球打到了花坛中。为了取回球，小张先用球拍将球挑起，再慢慢移出花坛、拿到手中，然后继续和朋友高高兴兴地玩了起来。片段中的“小张”可以对应松田文子提到的“动作主体”、“羽毛球”对应“移动对象”、“球拍”对应“移動α”、“花坛”对应“移動元”、“手”对应“移動先”、“和朋友高高兴兴地玩”对应“操作?処理β”。我们用镜头记录下这一过程，并且播放。作为观众，我们可以根据自己的需求暂停或重复播放适当的画面。园艺工作者认为整部片子的亮点部分是异常美丽的花坛，于是在花坛出现的时候选择了暫停，将认知焦点集中在这一瞬间，并在看完整部片子之后，命名为“花坛”；羽毛球爱好者很在意小张的打球姿势，于是反复播放小张打球的动作，并将整个片子命名为“小张打羽毛球”；大部分观众对小张从花坛取球的全过程感兴趣，于是睁大眼睛看这一部分，并根据这一片段将整部片子命名为“坛中取球”等等。这样，相同的一部片子因为认知焦点的不同给不同的人群留下了不同的印象，获得了不同的名字。
4.结论
共通图式论侧重各语义项之间的共性，抽象地概括出可以涵盖所有语义的核心语义特征，并将之图式化。不同的语义是人们在图式上变化认知焦点的结果。这一理论如果应用于多义词教学中，必能减少学生的记忆负担，达到一劳永逸的效果。对于非日语专业的学生可以采用相对简单易懂的图式，如国广哲弥关于“とる”的图式；对于日语专业的学生可以采用虽相对复杂但语义更全面的图式，如松田文子关于“とる”的图式。此外，教师也可引用现实中的实例来解释某具体共通图式，以便让学生准确地掌握。
【参考文献】
［１］田中茂範．認知意味論：英語動詞の多義の構造[Ｍ]．東京：三友社出版，1990.
［２］国広哲弥．理想の国語辞典[Ｍ]．東京：大修館書店，1997.
［３］松田文子．コア図式を用いた多義動詞「とる」の認知意味論的説明[J]．日本語科学，2005（19）.