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【摘要】《全日制义务教育语文课程标准》在总目标中提出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”而文言文作为中华民族极具艺术价值的古老文化，它在部编版教材中的现身，充分体现其在小学语文教学中的重要地位。本文以《王戎不取道旁李》一文为例，从三个方面阐述如何以“读”为抓手，提升学生学习文言文的能力。
【关键词】诵读;品悟;思维;延伸
文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语。而文言文这种古代书面语言作为中国古老的文化，具有极高的语言艺术价值。目前部编版教材中，一至六年级共安排了11课16则文言文为学习内容，足见其地位重要，学习意义重大。然而文言文虽然语言简洁，但是诵读起来拗口，理解起来难懂，学生刚开始接触文言文，就易生畏难之心。如何拉近学生与文言文之间的距离呢？老师的教学策略就显得相当重要了。
在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中这样说道：第一学段是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”;第二学段是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”;第三学段是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。由此可见，“读”是小学阶段古诗词教学的重要手段，那么它也就成为 “文言文”教学的重要策略之一。以部编版四年级上册《王戎不取道旁李》一文为例，就可以“读”为手段，从不同角度让学生感受文言文之意韵、古汉语之文雅。
一、读中生乐趣
曾国藩说过：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟不能探其深远之韵。” 文言文相较于白话文，更讲究音律，读起来抑扬顿挫，让读者感受到文言的古韵与声律美。初接触文言文的学生因好奇，也愿意读、喜欢读。但由于文言文特殊的语言表达形式与现代白话文有所不同，学生缺乏阅读的经验与累积，难免读起来拗口不顺，诵读的兴趣与信心自然会在佶屈聱牙中被消磨殆尽。在教学过程中，老师就应创设多种诵读形式，赋予机械单一的朗读以新的使命与意义。学生在初读《王戎不取道旁李》一文时，可以运用多种形式，分层次对文章进行诵读。
（一）示范读
古人写文章，常以单音节词为主，文言文就是如此，因此要特别注意读好句子中间的停顿。有了恰当的停顿，不仅能把文言文的意思读清楚，还能读出文言文中的节奏和韵味。可由于文言文的文法和语序与白话文不同，学生很难将朗读的节奏与停顿拿捏得当，所以教师的范读就显得尤为重要了。学文伊始，学生借助老师的范读，通过不断地诵读练习，做到准确断句，同时揣摩老师范读时“声断气连”的技法，感受并读出文言文独有的韵律美。
（二）多种形式练读。
文言文作为先秦时期出现的语言表现形式，那时候人们的书写都是相当有特点的。如那时古人写文章都是从右往左排列的，写出的文章是没有标点的，古人书写的字体与现代汉字不同……教学过程中，老师就可以运用竖排版读、去标点读、古文字读等这些新鲜而独特的表现形式，将文言文以不同的面貌呈现在学生面前，更好地激发他们挑战朗读的兴趣。这样的诵读不仅形式多样，同时也丰厚了学生对文言文的认知，摆脱了反复朗读会出现的机械感、重复感。
二、读中解文意
“读书百遍，其义自见。”小学生学习文言文，更应借助书中的注释，通过多种形式的诵读，以读代讲，达到理解字、词、句、段、篇的含义，令文言之意“自见”的效果。
如揭示本课课题后，我引导学生读课题，运用之前掌握的文言文学习方法，说说这篇课文题目的意思。学生通过“组词释义”的方法，理解了“道旁”即为“道路的旁边”。在理解“不取”一词时，我这样引导：
师：“不取”—不拿。不拿什么呢？
生：路边的李子。
师：想一想，李子长在树上，那么这个“拿”字可以换成哪个更加恰当的词呢？
生：用“摘”读起来更为合适。
的确，在理解文言文的过程中，我们会发现有些语句的意思读起来不太顺溜，那么学生就可以通过反复朗读、品味，根据语境，换一些恰当的词语来代替，让语言表达起来更为流畅。
我们都知道，文言虚词是文言文学习中的一大难点，它难在功能多、用法活。它们作为虚词，虽不能单独充当句子成分，但在不同的语境中，附着在实词后表达的意义却是不同的。例如在《王戎不取道旁李》一文中，就出现了三个“之”字：“诸儿竞走取之”“人问之”“取之”。这个“之”字，它可以为代词，也可以作助词，还可以是动词，等等。因此，唯有在具体的语境中，学生借助反复朗读，联系上下文进行思考，才能让正确地辨析并掌握“之”字在这些句子中的意思以及用法。
三、读中有思考
“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”是朱熹强调的读书之法。此语意在告诉我们，读书学习，要在熟读的基础上，进行“深度思考”，唯有这样才能读有所悟，学有所得。在学习“道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动”一句时，即可以读为手段，借助想象，引导学生读文、深思、解惑。
1.想象一下，我们就是诸儿中的一位，看着满枝沉甸甸的李子，谁来读读这句话？
2.想吃吗？真的想吃吗？把这种感觉读出来。
其他同学想吃吗？我们一起读一读。
3.诸位，我想采访采访你们准备怎么“竞走取之”？
出示：看道旁李树多子折枝，诸儿竞走取之，或—或—或—
（生答：跳、爬、捣……）
4.诸位，你们跑啊，跳啊，捣啊，真热闹，真开心啊！可是瞧瞧你们的身后—唯戎不动。真是两个截然不同的画面。这一动一静两个画面，谁来读好它？ （指名读、男生读、女生读）
5.读到这儿，大家有什么疑问吗？
6.同学们都疑惑，为什么大家争着去摘李子，只有王戎站在原地一动不动。可是王老师却认为：诸儿皆不动，唯戎动。有没有人猜到我为什么有这样的想法呢？
生：诸儿虽动，但动的是身，王戎身未動，但是动的是脑。所以老师觉得诸儿皆未动，唯有王戎动脑思考了。
……
通过朗读学习这部分古文内容，学生很容易产生疑惑：为什么王戎不去摘李子呢？这时老师提出一个值得思考、有深度的问题，让它成为思维的导火线，点燃学生进一步诵读、思考的火花。这样在问题导向下进行有目的的朗读，既提高了课堂学习的效率，又培养了他们的逻辑思维能力。
四、读后有延伸
一篇课文学习任务的完成，不应成为课堂教学的句号，而应通过延伸成为省略号，文言文的学习更是如此。《王戎不取道旁李》一文选自《世说新语·雅量》，这部书记录了魏晋时期很多名人有趣的故事。这些故事篇幅短小、言简意赅却又生动传神地叙述了一个个有趣的故事，勾勒出一个个鲜活的人物形象。在这部书中，关于王戎还有另一个故事—《王戎观虎》，展现了王戎个性的另一面。在课堂的尾声，老师就可以推荐学生借助课上学习到的阅读文言文方法，来阅读这篇文言文。当然，《世说新语》中塑造的名士形象还有许多，他们或个性张扬，或才学出众，或淡定隐忍……为后人津津乐道，更值得学生进一步深入阅读。这样，从一篇文言文，到同一主题文言文的阅读，最终指向整本《世说新语》的阅读，以一篇带多篇，激发学生的阅读兴趣，扩大阅读的内需，在增加学生阅读量的同时，达到文言文阅读素养提升的目的。
小学阶段是为学生奠定文言文学习基础的关键时期。课堂教学的过程中，老师不仅要以“读”为抓手，更要智慧地运用多形式、多层次的“读”，为学生与文言文之间架起一座桥梁，让学生在读中感受文言文的韵味，在读中品悟文言文独有的内涵，提升对中华优秀传统文化文学价值和美学价值的欣赏能力。
【参考文献】
[1]储美莲.中小学文言文教学衔接“三步走”[J]. 语文天地，2018（08）：32-33.
[2]戴琼波.“文”“言”琴瑟和鸣“人”“文”和谐共振—浅谈小学语文文言文教学[J].小学教学研究（教学版），2010（07）：8-9+11.
[3]薛祖红.走向整体建构的小学文言文教学[J].内蒙古教育，2019（36）：95-97.
【关键词】诵读;品悟;思维;延伸
文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语。而文言文这种古代书面语言作为中国古老的文化，具有极高的语言艺术价值。目前部编版教材中，一至六年级共安排了11课16则文言文为学习内容，足见其地位重要，学习意义重大。然而文言文虽然语言简洁，但是诵读起来拗口，理解起来难懂，学生刚开始接触文言文，就易生畏难之心。如何拉近学生与文言文之间的距离呢？老师的教学策略就显得相当重要了。
在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中这样说道：第一学段是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”;第二学段是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”;第三学段是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。由此可见，“读”是小学阶段古诗词教学的重要手段，那么它也就成为 “文言文”教学的重要策略之一。以部编版四年级上册《王戎不取道旁李》一文为例，就可以“读”为手段，从不同角度让学生感受文言文之意韵、古汉语之文雅。
一、读中生乐趣
曾国藩说过：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟不能探其深远之韵。” 文言文相较于白话文，更讲究音律，读起来抑扬顿挫，让读者感受到文言的古韵与声律美。初接触文言文的学生因好奇，也愿意读、喜欢读。但由于文言文特殊的语言表达形式与现代白话文有所不同，学生缺乏阅读的经验与累积，难免读起来拗口不顺，诵读的兴趣与信心自然会在佶屈聱牙中被消磨殆尽。在教学过程中，老师就应创设多种诵读形式，赋予机械单一的朗读以新的使命与意义。学生在初读《王戎不取道旁李》一文时，可以运用多种形式，分层次对文章进行诵读。
（一）示范读
古人写文章，常以单音节词为主，文言文就是如此，因此要特别注意读好句子中间的停顿。有了恰当的停顿，不仅能把文言文的意思读清楚，还能读出文言文中的节奏和韵味。可由于文言文的文法和语序与白话文不同，学生很难将朗读的节奏与停顿拿捏得当，所以教师的范读就显得尤为重要了。学文伊始，学生借助老师的范读，通过不断地诵读练习，做到准确断句，同时揣摩老师范读时“声断气连”的技法，感受并读出文言文独有的韵律美。
（二）多种形式练读。
文言文作为先秦时期出现的语言表现形式，那时候人们的书写都是相当有特点的。如那时古人写文章都是从右往左排列的，写出的文章是没有标点的，古人书写的字体与现代汉字不同……教学过程中，老师就可以运用竖排版读、去标点读、古文字读等这些新鲜而独特的表现形式，将文言文以不同的面貌呈现在学生面前，更好地激发他们挑战朗读的兴趣。这样的诵读不仅形式多样，同时也丰厚了学生对文言文的认知，摆脱了反复朗读会出现的机械感、重复感。
二、读中解文意
“读书百遍，其义自见。”小学生学习文言文，更应借助书中的注释，通过多种形式的诵读，以读代讲，达到理解字、词、句、段、篇的含义，令文言之意“自见”的效果。
如揭示本课课题后，我引导学生读课题，运用之前掌握的文言文学习方法，说说这篇课文题目的意思。学生通过“组词释义”的方法，理解了“道旁”即为“道路的旁边”。在理解“不取”一词时，我这样引导：
师：“不取”—不拿。不拿什么呢？
生：路边的李子。
师：想一想，李子长在树上，那么这个“拿”字可以换成哪个更加恰当的词呢？
生：用“摘”读起来更为合适。
的确，在理解文言文的过程中，我们会发现有些语句的意思读起来不太顺溜，那么学生就可以通过反复朗读、品味，根据语境，换一些恰当的词语来代替，让语言表达起来更为流畅。
我们都知道，文言虚词是文言文学习中的一大难点，它难在功能多、用法活。它们作为虚词，虽不能单独充当句子成分，但在不同的语境中，附着在实词后表达的意义却是不同的。例如在《王戎不取道旁李》一文中，就出现了三个“之”字：“诸儿竞走取之”“人问之”“取之”。这个“之”字，它可以为代词，也可以作助词，还可以是动词，等等。因此，唯有在具体的语境中，学生借助反复朗读，联系上下文进行思考，才能让正确地辨析并掌握“之”字在这些句子中的意思以及用法。
三、读中有思考
“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”是朱熹强调的读书之法。此语意在告诉我们，读书学习，要在熟读的基础上，进行“深度思考”，唯有这样才能读有所悟，学有所得。在学习“道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动”一句时，即可以读为手段，借助想象，引导学生读文、深思、解惑。
1.想象一下，我们就是诸儿中的一位，看着满枝沉甸甸的李子，谁来读读这句话？
2.想吃吗？真的想吃吗？把这种感觉读出来。
其他同学想吃吗？我们一起读一读。
3.诸位，我想采访采访你们准备怎么“竞走取之”？
出示：看道旁李树多子折枝，诸儿竞走取之，或—或—或—
（生答：跳、爬、捣……）
4.诸位，你们跑啊，跳啊，捣啊，真热闹，真开心啊！可是瞧瞧你们的身后—唯戎不动。真是两个截然不同的画面。这一动一静两个画面，谁来读好它？ （指名读、男生读、女生读）
5.读到这儿，大家有什么疑问吗？
6.同学们都疑惑，为什么大家争着去摘李子，只有王戎站在原地一动不动。可是王老师却认为：诸儿皆不动，唯戎动。有没有人猜到我为什么有这样的想法呢？
生：诸儿虽动，但动的是身，王戎身未動，但是动的是脑。所以老师觉得诸儿皆未动，唯有王戎动脑思考了。
……
通过朗读学习这部分古文内容，学生很容易产生疑惑：为什么王戎不去摘李子呢？这时老师提出一个值得思考、有深度的问题，让它成为思维的导火线，点燃学生进一步诵读、思考的火花。这样在问题导向下进行有目的的朗读，既提高了课堂学习的效率，又培养了他们的逻辑思维能力。
四、读后有延伸
一篇课文学习任务的完成，不应成为课堂教学的句号，而应通过延伸成为省略号，文言文的学习更是如此。《王戎不取道旁李》一文选自《世说新语·雅量》，这部书记录了魏晋时期很多名人有趣的故事。这些故事篇幅短小、言简意赅却又生动传神地叙述了一个个有趣的故事，勾勒出一个个鲜活的人物形象。在这部书中，关于王戎还有另一个故事—《王戎观虎》，展现了王戎个性的另一面。在课堂的尾声，老师就可以推荐学生借助课上学习到的阅读文言文方法，来阅读这篇文言文。当然，《世说新语》中塑造的名士形象还有许多，他们或个性张扬，或才学出众，或淡定隐忍……为后人津津乐道，更值得学生进一步深入阅读。这样，从一篇文言文，到同一主题文言文的阅读，最终指向整本《世说新语》的阅读，以一篇带多篇，激发学生的阅读兴趣，扩大阅读的内需，在增加学生阅读量的同时，达到文言文阅读素养提升的目的。
小学阶段是为学生奠定文言文学习基础的关键时期。课堂教学的过程中，老师不仅要以“读”为抓手，更要智慧地运用多形式、多层次的“读”，为学生与文言文之间架起一座桥梁，让学生在读中感受文言文的韵味，在读中品悟文言文独有的内涵，提升对中华优秀传统文化文学价值和美学价值的欣赏能力。
【参考文献】
[1]储美莲.中小学文言文教学衔接“三步走”[J]. 语文天地，2018（08）：32-33.
[2]戴琼波.“文”“言”琴瑟和鸣“人”“文”和谐共振—浅谈小学语文文言文教学[J].小学教学研究（教学版），2010（07）：8-9+11.
[3]薛祖红.走向整体建构的小学文言文教学[J].内蒙古教育，2019（36）：95-97.