论文部分内容阅读
【摘要】作为课外阅读内容的一部分，整本书阅读在小学高年级体现出越来越重要的地位，展示了课内与课外阅读的紧密联系。整本书阅读要求教师精心设计，以多种形式引导学生完成阅读。本文从“阅读前激趣—阅读中推进—阅读后延伸”三阶段的纵向阅读策略谈起，构建“泛读读情节”“精读读人物”“品读读‘被忽略的精彩’”的橫向阅读策略，力求形成相对完整的整本书阅读指导策略体系。
【关键词】小学高年级;整本书阅读;阅读策略
为了激发学生的阅读兴趣，引导学生完成整本书阅读。为此，笔者尝试探索整本书阅读策略，以期形成相对完整的整本书阅读指导策略体系。引领学生在情节梳理、人物深感知、语言深揣摩、主题深探讨的过程中，完整品读整本书，提升阅读的层次。
一、源头激活，调动阅读兴趣——阅读前的激趣
（一）有意识选择合适的阅读书目
兴趣才是学生最好的老师，所以开展整本书阅读教学，教师要把培养学生的阅读兴趣作为主要的工作之一，调动学生的阅读热情。为了从根本上培养学生的阅读兴趣，教师要有意识地提高学生阅读的参与度。教师要根据学生的兴趣特点和认知特点挑选适合他们阅读的书。研究表明，阅读兴趣来自于读物语言信息的可理解性，因此，教师所选择的书目要在学生的认知范围之内。
（二）阅读推介会导入巧引领
阅读推介会导入是目前最常用的整本书阅读的导入方法。师生在确定一本书之后，教师会通过推介会的方式，向学生介绍书籍的一些基本情况，以便学生能够顺利地开始整本书的阅读。教师的介绍方式包括：运用影像资料用直观的形式从情节上吸引学生，激发学生阅读兴趣。在推介会上，教师通过介绍书籍中有趣的人物形象、动人的作品语言、作家的相关背景以及这本书的荣誉、地位、有冲突的社会评价等来引起学生的阅读兴趣，也为学生的阅读提供指引。
二、层层推进，思维过程可视化——阅读中的推进
笔者尝试在阅读推进中从“泛读、精度、品读”三个维度的指导中，引进“思维可视化”策略，将抽象、概念化的阅读演变成有策略、有规律的过程，提升学生整本书阅读的层次，强化整本书阅读的深度。
（一）泛读读情节，情节深加工
学生在阅读的基础阶段，关注点更多集中在情节中。整本书阅读，不是篇章阅读的加长版，它有着完整而复杂的情节发展体系，这对于小学高年段学生而言具有一定的难度，学生容易忽视书的整体结构。对此，笔者尝试通过情节发展阅读地图、思维导图等可视化策略将学生的阅读过程呈现出来。
1.绘制情节发展地图，把握整体内容
绘制情节发展地图可以帮助学生更好地梳理情节，感知情节的完整发展。在这个过程学生一步一步地对整本书有一个整体的了解和印象，同时在潜移默化中呈现阅读主体内在的认知活动。以《鲁滨逊漂流记》阅读指导为例，结合书本内容，翻看目录，帮助学生绘制情节发展地图：我要航海（第一章）、“我”被海盗抓了去（第二章），“我”在一个倒霉日子上了船（第五章），我们打算航海去美洲殖民地（第二十二章），“我”重访“我”的海岛（第二十七章），通过将这一系列的情节名称绘制在情节发展地图上，整体把握鲁滨逊四次出海航行冒险，体会“一波三折”的故事结构。
2.绘制情节发展峰谷图，感受情节冲突
通过绘制情节发展地图，学生对整本书的情节发展有了整体的感知。情节发展峰谷图，定格情节发展的“一波三折”，让学生感受情节的内在冲突，为下一步人物形象的分析奠定基础。
在指导课外阅读书目《骆驼祥子》时，教师可以抓住故事中的典型情节，祥子人生的“三起三落”制作情节发展峰谷图（图一），将祥子人生的三起设定在顶点，三落设定在低点，情节随着时间不断发展，矛盾冲突不断循环往复，一波三折，不断推进情节的发展，人物形象的变化也在情节的推进中逐步发生改变。
（二）精读读人物，人物深揣摩
文学名著中刻画了许多生动的人物形象，每一个都是具体可感的特定的角色。无论从阅读推进的角度，还是从儿童成长的角度，对小说中的人物进行深人品读，都是很重要的。
1.借助人物环形图，弄清人物图谱
将思维导图引入整本书阅读，学生们阅读过程中对人物形象的感知以形象化、条理化的“图式”进行呈现，使学生对人物的理解更加鲜明、全面、深入。
以《童年》为例，这本书人物比较多，但都是围绕主人公阿廖沙塑造的。为了理清这些人物关系，设计一个人物环形图，供学生在阅读的过程中记录小说的主要人物、发生在这些人物身上的重要事情以及自己对这个人的评价。学生从书中梳理出与阿廖沙相关的事件，运用自己擅长的思维导图形式——人物环形图。学生重新组织这些内容，将小说的主要人物、重要事情以及评价，记录在人物环形图中，建构对阿廖沙这个人物的全方位、深入的认识。
2.借助思维导图，“比较阅读”深化人物形象感知
教师要善于寻找故事中的矛盾冲突，将矛盾冲突置于一处，放在一起阅读，在阅读过程将相关内容进行比较、对照，在比较、对照中深化对人物形象感知，多元化解读人物。《汤姆索亚历险记》中有诸多地方可以用思维导图来进行比较：汤姆与小镇上其他孩童的比较。在第四章《在主日学校大出风头》、第五章《老虎钳甲虫和它捉弄的对象》中，同样是面对近乎无人性的《圣经》背诵，汤姆是如何巧妙换到《圣经》？同样是面对枯燥无味的早晨布道，汤姆与镇上的其他孩童有什么不同的表现？
3.开展主题式学习，提升综合素养
主题式学习是指由学生自由组合，确定要研究的人物。学生小组分工合作，制订研究计划，根据研究计划进行研究，进行新一轮的精读，在阅读过程中有意识收集整理小说中关于该人物的描写，然后一起探讨该人物形象。最后，学生撰写研究报告，并在班级进行分享。
以《水浒传》为例，人物比较多，可以以“主题式学习”为依托，进行人物的探究。学生对于“梁山好汉”这一人物群像选择的切入点不同，有研究林冲的隐忍，有研究好汉被逼上梁山的无奈，有研究宋江的忠义…… （三）品读重拾精彩，主题深探究
“被忽略的精彩”是指超出学生阅读能力、认知之外而又重要的、精彩的内容。比如，在阅读《西游记》过程中，学生极度关注对遇难过程的描绘，往往以读懂情节，以理解人物形象為读书的终点，却忽略了对“奇幻之地”“奇幻之人”的描绘。这是作者吴承恩天马行空、想象奇特之表现。这一类丰富的想象，为培养学生想象力培养丰富的滋养，弃之则十分可惜。
相对于泛读与精读而言，品读阶段阅读策略的指导更多侧重于阅读教学策略，笔者认为重拾精彩有法可循，在阅读教学指导中可以贯穿三种方法：有向批注、诵读、摘录。教师在阅读课堂教学之时，可以选择有助于帮助学生深化主题探究的文章片段进行教学。利用精彩片段指导学生进行有向批注，在课堂上给予学生充分的时间，在语言形式、艺术形象和思想感情方面记录自己在欣赏过程中的点滴感受。另一方面，以诵读的形式帮助学生体会语言，通过自由读、代入读、迁移读等多种诵读形式建构语言，体会作者语言的精神内涵，从而深化对主题的探究。借助诵读、批注、摘录的方法，学生得以发现书中的精彩，更能深刻感受作品的艺术特色。
三、繁华落尽终成章——阅读后的延伸
教师要在读完整本书后设置一个提升的环节，帮助学生与自己对话、与文本对话，帮助学生打开更广阔的的阅读世界。
（一）阅读延伸，余韵不断
整本书阅读交流结束后，可以由一本书延伸到体裁一类的书，如，在读完《水浒传》之后继续阅读古典章回体小说《西游记》;可以由一本书走进这个作者的一系列，如，在读完《童年》之后继续阅读高尔基的“自传体三部曲”中的《大学》《在人间》;由一本书走进相同主题的其它书籍，如，在读完马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》之后继续阅读《哈克贝利·费恩历险记》。我们还要将阅读视角深入到艺术和生活等更加广阔的领域里。阅读重要的是持之以恒，“读完一本书之后，不是停滞不前，我们还要以一本带几本”。
（二）阅读分享，余音不绝
每个人的阅读体验不同，阅读后的自我交流与他人交流可以调整和促进学生的阅读能力，在与他人和自我的对话中体察自我成长。阅读分享的形式很多，绝不仅限于读书交流会，也包括组织阅读沙龙，也包括阅读成果展示，如，专项读书卡、阅读随笔摘抄等形式。
（三）创意读写，余意不停
在整本书阅读后的提升中，笔者尝试为寻找学生读写训练的契合点。鼓励学生抓住原著中的“空白”，从“读”到“写”迁移，重构人物角色，融入自己的阅读认知，模仿作者的语言，补充或创写故事情节。还可以作者的身份写一封信介绍这本书;也可以代入书中主角，用主角的口吻来写几篇日记，通过日记反映书中的主要内容;还可以对精彩片段进行仿写，促进读写能力的提高。
如《汤姆索亚历险记》故事的最后，哈克继续他的流浪生活，要加入强盗帮。我们不禁好奇，接下来的故事会怎么发展呢？这两个可爱的孩子又会有怎样令人惊讶的经历呢？针对小学生想象力丰富，爱幻想、爱历险的特点，可让学生续编哈克与汤姆的历险故事。
创意改写给了学生自由的创作空间，学生创作热情高涨，创作后主动与别人交流。笔者选择这样的创作主题旨在发挥学生“写”的主动性，同时也给学生留下“读”的延续性，在这一部分后继续推荐学生阅读《哈克贝利·费恩历险记》，比对原著与自己作品，进而修改，形成完整的训练体系。
整本书阅读区别于单篇式阅读，它是持续的长时间过程。整本书阅读更是区别于碎片化阅读，它不是每日资讯或者漫画式的快餐文化，它需要细细品味，才能品出“深滋味”。教师应该呈现给学生清晰而又完整的整本书阅读策略，使他们轻松愉快地阅读。
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.
[2]钱荃，周姮.小学高年级整本书阅读教学策略研究综述[J].教学与管理，2017.
[3]人民教育出版社.义务教育教科书教师教学用书[M].人民教育出版社，2019.
[4]吴玉如.中小学生语文能力培养与实践[M].福建教育出版社，2017.
[5]殷红梅.高年级整本书阅读指导的思考与实践[J].基础教育论坛，2015（7）：7-9.
责任编辑
【关键词】小学高年级;整本书阅读;阅读策略
为了激发学生的阅读兴趣，引导学生完成整本书阅读。为此，笔者尝试探索整本书阅读策略，以期形成相对完整的整本书阅读指导策略体系。引领学生在情节梳理、人物深感知、语言深揣摩、主题深探讨的过程中，完整品读整本书，提升阅读的层次。
一、源头激活，调动阅读兴趣——阅读前的激趣
（一）有意识选择合适的阅读书目
兴趣才是学生最好的老师，所以开展整本书阅读教学，教师要把培养学生的阅读兴趣作为主要的工作之一，调动学生的阅读热情。为了从根本上培养学生的阅读兴趣，教师要有意识地提高学生阅读的参与度。教师要根据学生的兴趣特点和认知特点挑选适合他们阅读的书。研究表明，阅读兴趣来自于读物语言信息的可理解性，因此，教师所选择的书目要在学生的认知范围之内。
（二）阅读推介会导入巧引领
阅读推介会导入是目前最常用的整本书阅读的导入方法。师生在确定一本书之后，教师会通过推介会的方式，向学生介绍书籍的一些基本情况，以便学生能够顺利地开始整本书的阅读。教师的介绍方式包括：运用影像资料用直观的形式从情节上吸引学生，激发学生阅读兴趣。在推介会上，教师通过介绍书籍中有趣的人物形象、动人的作品语言、作家的相关背景以及这本书的荣誉、地位、有冲突的社会评价等来引起学生的阅读兴趣，也为学生的阅读提供指引。
二、层层推进，思维过程可视化——阅读中的推进
笔者尝试在阅读推进中从“泛读、精度、品读”三个维度的指导中，引进“思维可视化”策略，将抽象、概念化的阅读演变成有策略、有规律的过程，提升学生整本书阅读的层次，强化整本书阅读的深度。
（一）泛读读情节，情节深加工
学生在阅读的基础阶段，关注点更多集中在情节中。整本书阅读，不是篇章阅读的加长版，它有着完整而复杂的情节发展体系，这对于小学高年段学生而言具有一定的难度，学生容易忽视书的整体结构。对此，笔者尝试通过情节发展阅读地图、思维导图等可视化策略将学生的阅读过程呈现出来。
1.绘制情节发展地图，把握整体内容
绘制情节发展地图可以帮助学生更好地梳理情节，感知情节的完整发展。在这个过程学生一步一步地对整本书有一个整体的了解和印象，同时在潜移默化中呈现阅读主体内在的认知活动。以《鲁滨逊漂流记》阅读指导为例，结合书本内容，翻看目录，帮助学生绘制情节发展地图：我要航海（第一章）、“我”被海盗抓了去（第二章），“我”在一个倒霉日子上了船（第五章），我们打算航海去美洲殖民地（第二十二章），“我”重访“我”的海岛（第二十七章），通过将这一系列的情节名称绘制在情节发展地图上，整体把握鲁滨逊四次出海航行冒险，体会“一波三折”的故事结构。
2.绘制情节发展峰谷图，感受情节冲突
通过绘制情节发展地图，学生对整本书的情节发展有了整体的感知。情节发展峰谷图，定格情节发展的“一波三折”，让学生感受情节的内在冲突，为下一步人物形象的分析奠定基础。
在指导课外阅读书目《骆驼祥子》时，教师可以抓住故事中的典型情节，祥子人生的“三起三落”制作情节发展峰谷图（图一），将祥子人生的三起设定在顶点，三落设定在低点，情节随着时间不断发展，矛盾冲突不断循环往复，一波三折，不断推进情节的发展，人物形象的变化也在情节的推进中逐步发生改变。
（二）精读读人物，人物深揣摩
文学名著中刻画了许多生动的人物形象，每一个都是具体可感的特定的角色。无论从阅读推进的角度，还是从儿童成长的角度，对小说中的人物进行深人品读，都是很重要的。
1.借助人物环形图，弄清人物图谱
将思维导图引入整本书阅读，学生们阅读过程中对人物形象的感知以形象化、条理化的“图式”进行呈现，使学生对人物的理解更加鲜明、全面、深入。
以《童年》为例，这本书人物比较多，但都是围绕主人公阿廖沙塑造的。为了理清这些人物关系，设计一个人物环形图，供学生在阅读的过程中记录小说的主要人物、发生在这些人物身上的重要事情以及自己对这个人的评价。学生从书中梳理出与阿廖沙相关的事件，运用自己擅长的思维导图形式——人物环形图。学生重新组织这些内容，将小说的主要人物、重要事情以及评价，记录在人物环形图中，建构对阿廖沙这个人物的全方位、深入的认识。
2.借助思维导图，“比较阅读”深化人物形象感知
教师要善于寻找故事中的矛盾冲突，将矛盾冲突置于一处，放在一起阅读，在阅读过程将相关内容进行比较、对照，在比较、对照中深化对人物形象感知，多元化解读人物。《汤姆索亚历险记》中有诸多地方可以用思维导图来进行比较：汤姆与小镇上其他孩童的比较。在第四章《在主日学校大出风头》、第五章《老虎钳甲虫和它捉弄的对象》中，同样是面对近乎无人性的《圣经》背诵，汤姆是如何巧妙换到《圣经》？同样是面对枯燥无味的早晨布道，汤姆与镇上的其他孩童有什么不同的表现？
3.开展主题式学习，提升综合素养
主题式学习是指由学生自由组合，确定要研究的人物。学生小组分工合作，制订研究计划，根据研究计划进行研究，进行新一轮的精读，在阅读过程中有意识收集整理小说中关于该人物的描写，然后一起探讨该人物形象。最后，学生撰写研究报告，并在班级进行分享。
以《水浒传》为例，人物比较多，可以以“主题式学习”为依托，进行人物的探究。学生对于“梁山好汉”这一人物群像选择的切入点不同，有研究林冲的隐忍，有研究好汉被逼上梁山的无奈，有研究宋江的忠义…… （三）品读重拾精彩，主题深探究
“被忽略的精彩”是指超出学生阅读能力、认知之外而又重要的、精彩的内容。比如，在阅读《西游记》过程中，学生极度关注对遇难过程的描绘，往往以读懂情节，以理解人物形象為读书的终点，却忽略了对“奇幻之地”“奇幻之人”的描绘。这是作者吴承恩天马行空、想象奇特之表现。这一类丰富的想象，为培养学生想象力培养丰富的滋养，弃之则十分可惜。
相对于泛读与精读而言，品读阶段阅读策略的指导更多侧重于阅读教学策略，笔者认为重拾精彩有法可循，在阅读教学指导中可以贯穿三种方法：有向批注、诵读、摘录。教师在阅读课堂教学之时，可以选择有助于帮助学生深化主题探究的文章片段进行教学。利用精彩片段指导学生进行有向批注，在课堂上给予学生充分的时间，在语言形式、艺术形象和思想感情方面记录自己在欣赏过程中的点滴感受。另一方面，以诵读的形式帮助学生体会语言，通过自由读、代入读、迁移读等多种诵读形式建构语言，体会作者语言的精神内涵，从而深化对主题的探究。借助诵读、批注、摘录的方法，学生得以发现书中的精彩，更能深刻感受作品的艺术特色。
三、繁华落尽终成章——阅读后的延伸
教师要在读完整本书后设置一个提升的环节，帮助学生与自己对话、与文本对话，帮助学生打开更广阔的的阅读世界。
（一）阅读延伸，余韵不断
整本书阅读交流结束后，可以由一本书延伸到体裁一类的书，如，在读完《水浒传》之后继续阅读古典章回体小说《西游记》;可以由一本书走进这个作者的一系列，如，在读完《童年》之后继续阅读高尔基的“自传体三部曲”中的《大学》《在人间》;由一本书走进相同主题的其它书籍，如，在读完马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》之后继续阅读《哈克贝利·费恩历险记》。我们还要将阅读视角深入到艺术和生活等更加广阔的领域里。阅读重要的是持之以恒，“读完一本书之后，不是停滞不前，我们还要以一本带几本”。
（二）阅读分享，余音不绝
每个人的阅读体验不同，阅读后的自我交流与他人交流可以调整和促进学生的阅读能力，在与他人和自我的对话中体察自我成长。阅读分享的形式很多，绝不仅限于读书交流会，也包括组织阅读沙龙，也包括阅读成果展示，如，专项读书卡、阅读随笔摘抄等形式。
（三）创意读写，余意不停
在整本书阅读后的提升中，笔者尝试为寻找学生读写训练的契合点。鼓励学生抓住原著中的“空白”，从“读”到“写”迁移，重构人物角色，融入自己的阅读认知，模仿作者的语言，补充或创写故事情节。还可以作者的身份写一封信介绍这本书;也可以代入书中主角，用主角的口吻来写几篇日记，通过日记反映书中的主要内容;还可以对精彩片段进行仿写，促进读写能力的提高。
如《汤姆索亚历险记》故事的最后，哈克继续他的流浪生活，要加入强盗帮。我们不禁好奇，接下来的故事会怎么发展呢？这两个可爱的孩子又会有怎样令人惊讶的经历呢？针对小学生想象力丰富，爱幻想、爱历险的特点，可让学生续编哈克与汤姆的历险故事。
创意改写给了学生自由的创作空间，学生创作热情高涨，创作后主动与别人交流。笔者选择这样的创作主题旨在发挥学生“写”的主动性，同时也给学生留下“读”的延续性，在这一部分后继续推荐学生阅读《哈克贝利·费恩历险记》，比对原著与自己作品，进而修改，形成完整的训练体系。
整本书阅读区别于单篇式阅读，它是持续的长时间过程。整本书阅读更是区别于碎片化阅读，它不是每日资讯或者漫画式的快餐文化，它需要细细品味，才能品出“深滋味”。教师应该呈现给学生清晰而又完整的整本书阅读策略，使他们轻松愉快地阅读。
参考文献：
[1]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.
[2]钱荃，周姮.小学高年级整本书阅读教学策略研究综述[J].教学与管理，2017.
[3]人民教育出版社.义务教育教科书教师教学用书[M].人民教育出版社，2019.
[4]吴玉如.中小学生语文能力培养与实践[M].福建教育出版社，2017.
[5]殷红梅.高年级整本书阅读指导的思考与实践[J].基础教育论坛，2015（7）：7-9.
责任编辑