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一、核心素养视野下语感训练背景现状
继高中语文课程标准的提出，中华人民共和国教育部于2020年制定并出台了《中等职业学校语文课程标准》。根据语文课程的基本属性，结合立德树人的要求，文件从四个方面阐述了学科核心素养的相关要求，总结了八个课程目标，为中职语文阅读教学提供了方向。在核心素养视野下，当教师进行语文阅讀教学时，要引导学生调动言语实践经验，形成理解、分析、比较、概括作品的个性化思维，并通过作品建立正确健康的审美意识，自觉传承、发扬中国优秀文化。
在中职语文课程结构中，阅读教学一共有12个专题，171个学时，所占比例高达86%，足以说明阅读教学的重要性。根据2020年最新的调查研究，忽略实际学情、教学方法单一、师生缺乏热情的中职语文课堂依然占多数，课堂想达到事半功倍的效果，教师在备课环节上必须认真研究，力求教学设计能调动学生的学习兴趣。不少中职学生对阅读教学的文本内容不感兴趣，其中归因之一便是缺乏“语感”。我国部分学者认为“语感”是某一群体对自己本民族语言存在的感性认知和丰富正确的了解力，叶圣陶先生将之概括为：对语言文字的灵敏感觉。2005-2015年期间，一直有学者研究中职语文的“语感”教学，综述其教学策略，无一例外提出了“读”和“品”的建议，但也存在实施环节流于表面、教师讲解不到位、学生基础过于薄弱等问题。本文在学习王君、黄厚江、肖培东三位名师课例《老王》的教学实录后，结合2020年新提出的语文核心素养，对于中职语文语感教学进行了新的思考。
二、核心素养视野下语感训练理论依据
建构主义属于日内瓦学派，由皮亚杰提出经由柯尔伯格、斯滕伯格和卡茨等人完善，该理论体系中强调学习者对知识的主动构建，在新学知识与个体原有经验的相互作用下，对客观的外部世界进行解读、重组、加工和改造。目前对于中职学校的师生而言，获取知识的途径基本上来源于教材、书籍、音视频等媒介，属于间接经验，相比直接经验，学生在获取知识、技能的过程中更需要发挥自我建构能力。因此，在进行语文阅读教学时，语感的训练可以帮助学生更好地将自己的生活经验、所学的旧知识与新知识建立联系，帮助学生完成知识构建。
叶圣陶先生曾经说过，鉴赏文艺作品除了读懂文字的意思，还需要咬文嚼字，发挥自己的想象，透过表面了解、领会背后的意义，透彻理解文字的情味。许多作者在创作的时候惜字如金，对于遣词造句都是经过一番深思熟虑，反复斟酌得以确定，因此蕴含了许多言外之意，只有读懂弦外之音的人，才能真正读懂作者的旨趣。教学上理解语言文字的方法之一，便是查阅字典辞典，工具书能在一定程度上帮助学生理解某个字词的意思，但是工具书中的字词都是中立属性、独立存在的，换句话说，想要赏析某篇文章的某处字词，单纯套用说明的解释语，往往会缺少“情味”，与作者的原意产生较大的偏差。因此，叶先生也明确了，想要真正理解文字，必须结合日常生活的真实经验，驱遣想象力，训练锐敏的语感，才能通过文字的桥梁契合作者的本意。
中职语文课程标准（2020年版）出台后，倪文锦教授对其进行了一系列全面的解读。在语言理解与运用的核心素养中，学生主要通过语文课程听、说、读、写的学习，对祖国语言文字有一定的理解和运用能力，这也要求每位学生熟知字词的释义和用法。在理解语言文字的基础上，能充分运用想象和联想能力，对文本进行个性化阅读，通过分析、比较和归纳文本，并尝试解析字词背后的含义，力求读懂文字的深层意蕴，从各个维度锻炼、发展、提升思维能力。当学生的学习思维具备深刻性、创新性、批判性等特点后，会对所学、所读文本进行深刻的辨别和思考，也会逐渐联系、对照生活，用知人论世的眼光解读文学作品，进而理解作者的本意，也能够在此过程中形成对美学的感悟。语文阅读教学中，无论是教材编录的篇目，还是教师提供的辅助材料，都具有“物美”“景美”“人美”等特点，但是这种“美”有时候是含蓄而内敛的，需要依靠学生调动真实经验，深入解读才能发现，在螺旋式上升的教学中逐步培养学生发现、体验、欣赏、评价“美”的能力，一个人一旦能用“美”的观念审视世界，那么其生活一定充满意义。有价值的生活能使学生找到自我定位、奋发向上，萌发社会责任感、历史责任感，热爱自己的祖国、家乡、学校，自觉承担起传承、发扬中华优秀文化的责任。
韩军老师在《韩军与新语文教育》中就提到了：新语言教育要抓住强有力的语言媒介，通过可接触、可感知的语言才能触摸到精神。因此，我们可以发现核心素养视野下中职语文阅读教学训练语感的重要性，它是学生完成阅读任务的重要步骤，也是决定学生阅读质量的重要因素，我们依然有必要培养学生的语感。
三、核心素养视野下语感训练案例分析
综合先前研究得知，语感的训练途径主要有“读”和“品”，“读”即是对课文文本的反复朗读、揣摩，由于许多文本都有“言未尽”的表达习惯，通过“读”的途径传达出某种感情、志向、旨趣等抽象概念，是一种贴近文本的学习方式;“品”与“读”相辅相成，一般来说，师生结合生活实际经验，通过赏析关键词、修辞手法、表达方式等“外壳”，理解、对比、体会作者的思想，这是一个思考“怎么写-为什么写”的过程，这个过程能让师生对文本的解读更加贴合作者的原意。语感训练是从解读字词含义到发挥想象、探究背后意蕴，再到形成美感体验、激发情感的过程，也是一个综合语文核心素养的教学途径。
下文以王君、黄厚江和肖培东三位名师对人教版八年级上册第二单元课文《老王》（同课异构）教学设计为例，参考专家评课意见，尝试分析在核心素养视野下语文阅读语感训练的过程。通读三位名师的课堂实录后，发现在授课的过程中，无论从哪一个角度切入教学，教师们都无一例外运用品读法和包含“善喻”思想的讲授法。接下来从“品读字词”“品读段落”“品读旨趣”“品读人生”四个角度进行详细阐述。
（一）品读字词
在讲授课文时，教师们都使用一个关键词或者文眼贯穿脉络，以此为圆心向外辐射知识点。例如王君老师全程都围绕“活命”来剖析“老王”与杨绛先生二人的生活状态，黄厚江老师则围绕老王的性格特点“老实”展开讲解，肖培东老师的上课焦点着力于“不幸”。除此之外，对文章中具体某处字词的细细揣摩也值得关注。王君老师重点抓住了副词“只”，课文中老王“只有一只眼睛”、在社会压力下“只好把三轮车改装成运货的平板车”，生病了也“只好请车友老李帮忙传话”，“只”是仅仅的意思，限定了范围，文中多处出现“只”字，强调了老王形单影只，在处事中可以选择的余地和机会少之又少，生活非常窘迫;在黄厚江老师的课堂上，有位学生在解读老王“脑袋慢”的描述时，认为这个词组形容老王的滞笨，黄老师从动作和思想区分了“脑袋慢”和“滞笨”，引导学生明白在文中，“脑袋慢”更多指的是思想落伍，跟不上社会形势，而不是指具体某个动作缓慢笨重;而肖培东老师则眼光独到，细致地发现了老王对于住所的描述不是“家”，而是“那儿”，“那儿”是一个指示代词，只能代表方位，在老王看来，没有亲情的房子只是一个栖身的地方，并不能称为“家”。 核心素养要求学生正确运用祖国文字，以上案例说明在认识语言文字时，不仅要知道字词的本义，还要了解引申义、比喻义，以及放在某处语境中，需要联系上下文分析的特殊含义，以便在正确的时机和场合使用，这才能真正掌握语言文字，建构过程需要学生在多篇阅读材料中慢慢积累，形成语感，达到熟能生巧、学以致用的效果。
（二）品读段落
阅读文本时需要充分调动学生的思维能力，在阅读时学会对比不同字词的使用效果，学会对文章的描述存疑，学会发挥自己的想象、构建画面，学会联系生活并用自身经验类比感受等等，让思维不拘泥于文字表面。例如王君老师在赏析对老王亲人的描述时，从倒装句式入手，师生分角色扮演“老王”和“杨绛”，通过对话的延伸和改编产生强烈的现实感和画面感，从而反复体会老王没有家庭、没有亲人的孤单;黄厚江老师的部分学生拥有敏锐的语感，在学习过程中发现对拉车的描写是：老王蹬，杨绛坐，一路上两个人聊的都是闲话，并且杨绛先生在回忆老王时，时间上断断续续，似乎老王这个人可有可无，只是生命中的一位过客，从而体会到两个人之间的距离感和陌生感，老王和杨绛是同类又不是同类;肖培东老师则对比众人眼中“老王的不老实”和实际生活中“老王的老实”，引导学生结合生活，体会众人当“看客”和恶意揣测别人的心理，从而说明老王的“不幸”。
核心素养要求学生在学习过程中充分发挥思维的辩证性、创造性、批判性，前提是学生拥有问题意识，当学生对文本的解读太浅显时，教师适当创设情景引发学生思考、激发学生思维，在师生、生生的讨论中，不同意见的碰撞中，互相辩驳的过程中锻炼思维能力。如果教师仅仅照本宣科，语文课堂就容易偏向“走流程”，失去了真正意义。
（三）品读旨趣
单纯从文字来看，杨绛先生笔下的“老王”形象是丑的：患有眼疾，身子有点佝偻，特别是去世的前一天去作者家拜访时，已经完全丧失了生的气息，在作者眼里像可怕的“僵尸”。在认真品读、仔细推敲文本后，我们不难发现作者在字里行间都表达了对老王的同情与感谢，为了报答杨绛先生一家的恩惠，善良而不幸的老王在动荡的社会环境下依然尽力给作者一家真挚的帮助。在解读作者的“愧怍”时，王君老师特意以对话形式撰写了一篇观后感，歌颂了老王在身体残疾、生活艰苦的情况下一直对作者一家慷慨相助的美好品质，包括半价送冰块、免费送钱先生看病、将金贵的香油和鸡蛋送给作者等等;而作者在遭受文革批斗、亲人离世的打击后依然保持纯良的心性和美好的品质，帮衬老王且从不占他便宜，送他鱼肝油治好了他的夜盲症，尽管如此作者还是觉得自己问心有愧，在老王去世后不断反思自己，王君老师饱含深情地将老王和杨绛一家背后的人性美传达出来，也传达了一位知识分子的自省。黄厚江老师从老王临终前送鸡蛋的情节入手，从物质的“占便宜”过渡到精神层面的“愧疚”，读出了作者“愧怍”背后的含义：杨绛是不幸的，但与老王相比，杨绛又是非常幸运的，至少不用为衣食住行拼命奔波。而老王在食不果腹、经济困难的背景下依然坚守善良和真诚，而且这份真挚比作者要纯粹，所以作者在老王去世后更加感受到老王的美好品质。肖培东老师则引导学生发挥想象，在老王凄然離世后发出天问，问老王也问杨绛先生，问在灾难中一个人如何保持善良、宽容、担当和责任。
对比三位名师的课堂实录后，我们能发现所有教学设计都有异曲同工之妙，即在剖析文章脉络之后，由文字引渡到故事情节、人物形象的分析，再过渡到对作者的旨趣——人性的拷问与反思，形成美学体验。语文核心素养要求学生在学习中建立起正确、科学的审美观念，《老王》这篇课文实属典型的教学案例，通过精读文本的学习，引导学生明确人的价值不在于外表，而在于内心的美好品质;人的高尚也不仅仅在于对他人的施舍，而在于责任的承担、自我的反省。
（四）品读人生
语文核心素养还要求学生能够传承并发扬中华优秀文化，语言文字的记载是保存优秀文化的途径之一，学生通过学习语文教材尤其是阅读模块，可以在语言文字中学习爱国、诚信、友善、仁义等思想文化理念，增强文化自信，完善人格修养和职业道德。王君、黄厚江、肖培东三位名师的课例都蕴含着对人生的思考和建议，分别是高尚地生活、不懈地坚守、冷静地担当，但对于大部分中职学生而言，“人生”是一个庞大且难以理解的概念，因此《老王》这篇课文的教学设计更多偏向于职业道德的教育。例如面对杨绛先生一家的恩惠，老王为了报答他们，愿意半价送冰块、免费送钱先生上医院，这是一名车夫高尚的职业道德，也是学生们应该努力的方向，在工作岗位上兢兢业业、诚恳待人。
主题的解析很难一步到位，通常需要解读表面字词义，再将字词放入具体文段中结合创作背景、语境、生活实际等因素理解，也就是语感的形成，再通过语感洞悉作者想要表达但尚未写出的含义，并能够尝试理解作者的意图，达到知人论世，剖析主题后反观生活，思考能给自己带来什么启示，能让自己在哪一方面有所改善，这才是学习一篇课文的完整流程。如果教学能认真将每一步落到实处，完成语文核心素养的教学要求也会迎刃而解。
四、核心素养视野下语感训练反思展望
语感训练的教学方式实施已久，也取得了大量优秀的成果，但在部分中职学校的语文课堂上，仍然缺乏语感训练，对于课文的讲解容易走马观花，结合实际教学，对语感训练的方式和内容进行反思，以改善今后的阅读教学现状。
（一）研究文本内容，联系学生实际
思考中职语文课堂阅读教学现状，存在的问题主要有教师对课文的讲解不够深入、到位、有趣，学生在理解、建构知识的过程中失去学习动机和兴趣，无法将新知识链接旧知识，自然而然不愿意听讲。因此，教师在备课的过程中要注意以语文核心素养为指导，加强对文本的研读，全面透彻地研读文本有助于开拓教师的教学设计思路，认识到教参和网上教学资源的局限性，能够结合学情独立自主地选择、优化角度，让讲解内容丰富、新颖、生动。
与此同时，教学资源的选用必须吻合学生实际，上述课例《老王》的写作背景与学生存在一定的距离感，学生仅仅依靠想象是很难感受时代的动荡和经济的贫困，王君老师在教学过程中运用反复诵读的方式，引导学生联想家里的汽车、电脑，再对比老王的财产——由三轮车改造而成的人力平板运货车，从而体会老王生活窘迫的现状。因此，进行语感训练时，教师举例应尽量贴近学生生活，创造容易联想的情境，以便学生迅速产生共鸣，激发学习兴趣。
（二）开展课外阅读，加强语感训练
语感训练不是一朝一夕的事情，而是一个循环往复、螺旋式上升的过程。尽管阅读教学在中职语文课程结构中占有较大比例，但仅仅依靠课内学习是远远不够的，因此语文教师应该长时间开展课外阅读活动，如主题式群文阅读、某部经典名著全书阅读、小组报告式研究阅读等，并定期举行读书交流会。
教师应鼓励学生分享读书心得，为了检验语感训练的效果，建议请学生对文本进行精读分享，通过档案袋收集读书笔记等阅读成果，再进行多维度评价交流，每期读书会推选一位优秀读书者给予一定的奖励，提高学生的阅读热情。与此同时，教师应该对每次读书交流会做认真、细致的点评和总结，表扬优点、提出不足。
语感训练不会因为时代的变迁而过时，相反它随着教育理念的不断丰富也在与时俱进地发展。拥有敏锐的语感是精读文本的基础，是每一位教师和学生应该努力追求的目标，笔者会在接下来的阅读教学中，以中职语文课程标准为基础，对语感训练开展行动研究，并对研究成果做总结、分析，以更好地改进教学策略，提高教学能力。
责任编辑 何丽华
继高中语文课程标准的提出，中华人民共和国教育部于2020年制定并出台了《中等职业学校语文课程标准》。根据语文课程的基本属性，结合立德树人的要求，文件从四个方面阐述了学科核心素养的相关要求，总结了八个课程目标，为中职语文阅读教学提供了方向。在核心素养视野下，当教师进行语文阅讀教学时，要引导学生调动言语实践经验，形成理解、分析、比较、概括作品的个性化思维，并通过作品建立正确健康的审美意识，自觉传承、发扬中国优秀文化。
在中职语文课程结构中，阅读教学一共有12个专题，171个学时，所占比例高达86%，足以说明阅读教学的重要性。根据2020年最新的调查研究，忽略实际学情、教学方法单一、师生缺乏热情的中职语文课堂依然占多数，课堂想达到事半功倍的效果，教师在备课环节上必须认真研究，力求教学设计能调动学生的学习兴趣。不少中职学生对阅读教学的文本内容不感兴趣，其中归因之一便是缺乏“语感”。我国部分学者认为“语感”是某一群体对自己本民族语言存在的感性认知和丰富正确的了解力，叶圣陶先生将之概括为：对语言文字的灵敏感觉。2005-2015年期间，一直有学者研究中职语文的“语感”教学，综述其教学策略，无一例外提出了“读”和“品”的建议，但也存在实施环节流于表面、教师讲解不到位、学生基础过于薄弱等问题。本文在学习王君、黄厚江、肖培东三位名师课例《老王》的教学实录后，结合2020年新提出的语文核心素养，对于中职语文语感教学进行了新的思考。
二、核心素养视野下语感训练理论依据
建构主义属于日内瓦学派，由皮亚杰提出经由柯尔伯格、斯滕伯格和卡茨等人完善，该理论体系中强调学习者对知识的主动构建，在新学知识与个体原有经验的相互作用下，对客观的外部世界进行解读、重组、加工和改造。目前对于中职学校的师生而言，获取知识的途径基本上来源于教材、书籍、音视频等媒介，属于间接经验，相比直接经验，学生在获取知识、技能的过程中更需要发挥自我建构能力。因此，在进行语文阅读教学时，语感的训练可以帮助学生更好地将自己的生活经验、所学的旧知识与新知识建立联系，帮助学生完成知识构建。
叶圣陶先生曾经说过，鉴赏文艺作品除了读懂文字的意思，还需要咬文嚼字，发挥自己的想象，透过表面了解、领会背后的意义，透彻理解文字的情味。许多作者在创作的时候惜字如金，对于遣词造句都是经过一番深思熟虑，反复斟酌得以确定，因此蕴含了许多言外之意，只有读懂弦外之音的人，才能真正读懂作者的旨趣。教学上理解语言文字的方法之一，便是查阅字典辞典，工具书能在一定程度上帮助学生理解某个字词的意思，但是工具书中的字词都是中立属性、独立存在的，换句话说，想要赏析某篇文章的某处字词，单纯套用说明的解释语，往往会缺少“情味”，与作者的原意产生较大的偏差。因此，叶先生也明确了，想要真正理解文字，必须结合日常生活的真实经验，驱遣想象力，训练锐敏的语感，才能通过文字的桥梁契合作者的本意。
中职语文课程标准（2020年版）出台后，倪文锦教授对其进行了一系列全面的解读。在语言理解与运用的核心素养中，学生主要通过语文课程听、说、读、写的学习，对祖国语言文字有一定的理解和运用能力，这也要求每位学生熟知字词的释义和用法。在理解语言文字的基础上，能充分运用想象和联想能力，对文本进行个性化阅读，通过分析、比较和归纳文本，并尝试解析字词背后的含义，力求读懂文字的深层意蕴，从各个维度锻炼、发展、提升思维能力。当学生的学习思维具备深刻性、创新性、批判性等特点后，会对所学、所读文本进行深刻的辨别和思考，也会逐渐联系、对照生活，用知人论世的眼光解读文学作品，进而理解作者的本意，也能够在此过程中形成对美学的感悟。语文阅读教学中，无论是教材编录的篇目，还是教师提供的辅助材料，都具有“物美”“景美”“人美”等特点，但是这种“美”有时候是含蓄而内敛的，需要依靠学生调动真实经验，深入解读才能发现，在螺旋式上升的教学中逐步培养学生发现、体验、欣赏、评价“美”的能力，一个人一旦能用“美”的观念审视世界，那么其生活一定充满意义。有价值的生活能使学生找到自我定位、奋发向上，萌发社会责任感、历史责任感，热爱自己的祖国、家乡、学校，自觉承担起传承、发扬中华优秀文化的责任。
韩军老师在《韩军与新语文教育》中就提到了：新语言教育要抓住强有力的语言媒介，通过可接触、可感知的语言才能触摸到精神。因此，我们可以发现核心素养视野下中职语文阅读教学训练语感的重要性，它是学生完成阅读任务的重要步骤，也是决定学生阅读质量的重要因素，我们依然有必要培养学生的语感。
三、核心素养视野下语感训练案例分析
综合先前研究得知，语感的训练途径主要有“读”和“品”，“读”即是对课文文本的反复朗读、揣摩，由于许多文本都有“言未尽”的表达习惯，通过“读”的途径传达出某种感情、志向、旨趣等抽象概念，是一种贴近文本的学习方式;“品”与“读”相辅相成，一般来说，师生结合生活实际经验，通过赏析关键词、修辞手法、表达方式等“外壳”，理解、对比、体会作者的思想，这是一个思考“怎么写-为什么写”的过程，这个过程能让师生对文本的解读更加贴合作者的原意。语感训练是从解读字词含义到发挥想象、探究背后意蕴，再到形成美感体验、激发情感的过程，也是一个综合语文核心素养的教学途径。
下文以王君、黄厚江和肖培东三位名师对人教版八年级上册第二单元课文《老王》（同课异构）教学设计为例，参考专家评课意见，尝试分析在核心素养视野下语文阅读语感训练的过程。通读三位名师的课堂实录后，发现在授课的过程中，无论从哪一个角度切入教学，教师们都无一例外运用品读法和包含“善喻”思想的讲授法。接下来从“品读字词”“品读段落”“品读旨趣”“品读人生”四个角度进行详细阐述。
（一）品读字词
在讲授课文时，教师们都使用一个关键词或者文眼贯穿脉络，以此为圆心向外辐射知识点。例如王君老师全程都围绕“活命”来剖析“老王”与杨绛先生二人的生活状态，黄厚江老师则围绕老王的性格特点“老实”展开讲解，肖培东老师的上课焦点着力于“不幸”。除此之外，对文章中具体某处字词的细细揣摩也值得关注。王君老师重点抓住了副词“只”，课文中老王“只有一只眼睛”、在社会压力下“只好把三轮车改装成运货的平板车”，生病了也“只好请车友老李帮忙传话”，“只”是仅仅的意思，限定了范围，文中多处出现“只”字，强调了老王形单影只，在处事中可以选择的余地和机会少之又少，生活非常窘迫;在黄厚江老师的课堂上，有位学生在解读老王“脑袋慢”的描述时，认为这个词组形容老王的滞笨，黄老师从动作和思想区分了“脑袋慢”和“滞笨”，引导学生明白在文中，“脑袋慢”更多指的是思想落伍，跟不上社会形势，而不是指具体某个动作缓慢笨重;而肖培东老师则眼光独到，细致地发现了老王对于住所的描述不是“家”，而是“那儿”，“那儿”是一个指示代词，只能代表方位，在老王看来，没有亲情的房子只是一个栖身的地方，并不能称为“家”。 核心素养要求学生正确运用祖国文字，以上案例说明在认识语言文字时，不仅要知道字词的本义，还要了解引申义、比喻义，以及放在某处语境中，需要联系上下文分析的特殊含义，以便在正确的时机和场合使用，这才能真正掌握语言文字，建构过程需要学生在多篇阅读材料中慢慢积累，形成语感，达到熟能生巧、学以致用的效果。
（二）品读段落
阅读文本时需要充分调动学生的思维能力，在阅读时学会对比不同字词的使用效果，学会对文章的描述存疑，学会发挥自己的想象、构建画面，学会联系生活并用自身经验类比感受等等，让思维不拘泥于文字表面。例如王君老师在赏析对老王亲人的描述时，从倒装句式入手，师生分角色扮演“老王”和“杨绛”，通过对话的延伸和改编产生强烈的现实感和画面感，从而反复体会老王没有家庭、没有亲人的孤单;黄厚江老师的部分学生拥有敏锐的语感，在学习过程中发现对拉车的描写是：老王蹬，杨绛坐，一路上两个人聊的都是闲话，并且杨绛先生在回忆老王时，时间上断断续续，似乎老王这个人可有可无，只是生命中的一位过客，从而体会到两个人之间的距离感和陌生感，老王和杨绛是同类又不是同类;肖培东老师则对比众人眼中“老王的不老实”和实际生活中“老王的老实”，引导学生结合生活，体会众人当“看客”和恶意揣测别人的心理，从而说明老王的“不幸”。
核心素养要求学生在学习过程中充分发挥思维的辩证性、创造性、批判性，前提是学生拥有问题意识，当学生对文本的解读太浅显时，教师适当创设情景引发学生思考、激发学生思维，在师生、生生的讨论中，不同意见的碰撞中，互相辩驳的过程中锻炼思维能力。如果教师仅仅照本宣科，语文课堂就容易偏向“走流程”，失去了真正意义。
（三）品读旨趣
单纯从文字来看，杨绛先生笔下的“老王”形象是丑的：患有眼疾，身子有点佝偻，特别是去世的前一天去作者家拜访时，已经完全丧失了生的气息，在作者眼里像可怕的“僵尸”。在认真品读、仔细推敲文本后，我们不难发现作者在字里行间都表达了对老王的同情与感谢，为了报答杨绛先生一家的恩惠，善良而不幸的老王在动荡的社会环境下依然尽力给作者一家真挚的帮助。在解读作者的“愧怍”时，王君老师特意以对话形式撰写了一篇观后感，歌颂了老王在身体残疾、生活艰苦的情况下一直对作者一家慷慨相助的美好品质，包括半价送冰块、免费送钱先生看病、将金贵的香油和鸡蛋送给作者等等;而作者在遭受文革批斗、亲人离世的打击后依然保持纯良的心性和美好的品质，帮衬老王且从不占他便宜，送他鱼肝油治好了他的夜盲症，尽管如此作者还是觉得自己问心有愧，在老王去世后不断反思自己，王君老师饱含深情地将老王和杨绛一家背后的人性美传达出来，也传达了一位知识分子的自省。黄厚江老师从老王临终前送鸡蛋的情节入手，从物质的“占便宜”过渡到精神层面的“愧疚”，读出了作者“愧怍”背后的含义：杨绛是不幸的，但与老王相比，杨绛又是非常幸运的，至少不用为衣食住行拼命奔波。而老王在食不果腹、经济困难的背景下依然坚守善良和真诚，而且这份真挚比作者要纯粹，所以作者在老王去世后更加感受到老王的美好品质。肖培东老师则引导学生发挥想象，在老王凄然離世后发出天问，问老王也问杨绛先生，问在灾难中一个人如何保持善良、宽容、担当和责任。
对比三位名师的课堂实录后，我们能发现所有教学设计都有异曲同工之妙，即在剖析文章脉络之后，由文字引渡到故事情节、人物形象的分析，再过渡到对作者的旨趣——人性的拷问与反思，形成美学体验。语文核心素养要求学生在学习中建立起正确、科学的审美观念，《老王》这篇课文实属典型的教学案例，通过精读文本的学习，引导学生明确人的价值不在于外表，而在于内心的美好品质;人的高尚也不仅仅在于对他人的施舍，而在于责任的承担、自我的反省。
（四）品读人生
语文核心素养还要求学生能够传承并发扬中华优秀文化，语言文字的记载是保存优秀文化的途径之一，学生通过学习语文教材尤其是阅读模块，可以在语言文字中学习爱国、诚信、友善、仁义等思想文化理念，增强文化自信，完善人格修养和职业道德。王君、黄厚江、肖培东三位名师的课例都蕴含着对人生的思考和建议，分别是高尚地生活、不懈地坚守、冷静地担当，但对于大部分中职学生而言，“人生”是一个庞大且难以理解的概念，因此《老王》这篇课文的教学设计更多偏向于职业道德的教育。例如面对杨绛先生一家的恩惠，老王为了报答他们，愿意半价送冰块、免费送钱先生上医院，这是一名车夫高尚的职业道德，也是学生们应该努力的方向，在工作岗位上兢兢业业、诚恳待人。
主题的解析很难一步到位，通常需要解读表面字词义，再将字词放入具体文段中结合创作背景、语境、生活实际等因素理解，也就是语感的形成，再通过语感洞悉作者想要表达但尚未写出的含义，并能够尝试理解作者的意图，达到知人论世，剖析主题后反观生活，思考能给自己带来什么启示，能让自己在哪一方面有所改善，这才是学习一篇课文的完整流程。如果教学能认真将每一步落到实处，完成语文核心素养的教学要求也会迎刃而解。
四、核心素养视野下语感训练反思展望
语感训练的教学方式实施已久，也取得了大量优秀的成果，但在部分中职学校的语文课堂上，仍然缺乏语感训练，对于课文的讲解容易走马观花，结合实际教学，对语感训练的方式和内容进行反思，以改善今后的阅读教学现状。
（一）研究文本内容，联系学生实际
思考中职语文课堂阅读教学现状，存在的问题主要有教师对课文的讲解不够深入、到位、有趣，学生在理解、建构知识的过程中失去学习动机和兴趣，无法将新知识链接旧知识，自然而然不愿意听讲。因此，教师在备课的过程中要注意以语文核心素养为指导，加强对文本的研读，全面透彻地研读文本有助于开拓教师的教学设计思路，认识到教参和网上教学资源的局限性，能够结合学情独立自主地选择、优化角度，让讲解内容丰富、新颖、生动。
与此同时，教学资源的选用必须吻合学生实际，上述课例《老王》的写作背景与学生存在一定的距离感，学生仅仅依靠想象是很难感受时代的动荡和经济的贫困，王君老师在教学过程中运用反复诵读的方式，引导学生联想家里的汽车、电脑，再对比老王的财产——由三轮车改造而成的人力平板运货车，从而体会老王生活窘迫的现状。因此，进行语感训练时，教师举例应尽量贴近学生生活，创造容易联想的情境，以便学生迅速产生共鸣，激发学习兴趣。
（二）开展课外阅读，加强语感训练
语感训练不是一朝一夕的事情，而是一个循环往复、螺旋式上升的过程。尽管阅读教学在中职语文课程结构中占有较大比例，但仅仅依靠课内学习是远远不够的，因此语文教师应该长时间开展课外阅读活动，如主题式群文阅读、某部经典名著全书阅读、小组报告式研究阅读等，并定期举行读书交流会。
教师应鼓励学生分享读书心得，为了检验语感训练的效果，建议请学生对文本进行精读分享，通过档案袋收集读书笔记等阅读成果，再进行多维度评价交流，每期读书会推选一位优秀读书者给予一定的奖励，提高学生的阅读热情。与此同时，教师应该对每次读书交流会做认真、细致的点评和总结，表扬优点、提出不足。
语感训练不会因为时代的变迁而过时，相反它随着教育理念的不断丰富也在与时俱进地发展。拥有敏锐的语感是精读文本的基础，是每一位教师和学生应该努力追求的目标，笔者会在接下来的阅读教学中，以中职语文课程标准为基础，对语感训练开展行动研究，并对研究成果做总结、分析，以更好地改进教学策略，提高教学能力。
责任编辑 何丽华