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2013年10月20日，《纽约时报》专栏作家比尔·凯勒（Bill Keller）发表了题为《平庸的企业》一文。读者很快就明白被批评的机构是大学中的教育学院。作者指出文章的题目是借用一份新近发表的关于教师教育大学化的报告。这份报告出自凯特·沃什（Kate Walsh）和美国教师质量委员会之手。事实上，对教师教育大学化的批评和质疑之声不绝于耳，凯勒一文及美国教师质量委员会的这份报告，只是众多此类文章、报告、评论等中新近发表的而已。在很多美国人看来，无论是教育者、决策者，抑或普通民众，美国教师教育并非处于危机之中那么简单，而是根本已经演变为一场灾难。这些报告认为，教师教育这场灾难导致了一系列国家问题——从美国学生在国际测试中令人不满意的表现到国家在国际经济竞争中地位的下降。
数年前，当在美国东北大学教育学院担任主任时，我与纽约罗彻斯特教师协会主席亚当·乌班斯基（Adam Urbanski）一起负责几个研究小组。在自我介绍环节，我们通常会这样介绍自己：上午好，我们是教育学院院长和教师协会主席——当前教育界最不受欢迎的人。如此的介绍通常会引起哄堂大笑。可悲的是，在我看来，到今天这种情况并没有太多改变，教育学院和教师协会依然扮演着国家教育改革失败的替罪羊。但是，我必须坦言他们的确罪有应得。
作为历史学者，我们知道人们对教育学院的批评之声很早就存在。1953年，阿瑟·贝斯特（Arthur Bestor）出版了《教育的荒原：从公立学校学习中撤退》一书。此书中，他批评教育学院正在远离专业学术而成为职业培训机构。在他看来，20世纪50年代教育学院的改革仅仅是在教学方法方面对旧课程进行了改编，并未注入新的、专业化的教育理念。因此，在很多学生眼中，这些课程更像是教育学专业本科阶段的书页的累积，很难称之为一门人文学科。所以，教师教育大学化某种意义上只是延长性质的职业训练而已。
贝斯特批评教育学院教师同学院管理者及政府机构建立了不光彩的关系——学院管理者不会对学院的问题进行反思和批评，即使问题大量存在。这种关系确保了教育学院开设大量教学技能方面的课程。在他看来，来自政府的、带有附件条件的保护，使得教育学院可以，或者说敢于反抗大学学术标准。
10年后，其他的批评家，包括詹姆斯·D·科纳（James D. Koerner）及哈佛大学原校长詹姆斯·布莱思特·科南特（James Bryant Conant）等也发表了同样的观点。科纳的用词如贝斯特般犀利，科南特的语言相对温和一些，他们共同把增设新的、有组织的认证机构——教师教育国家认证委员会纳入有效的教师教育改革措施之列。科南特同时对人文学科教师做了批评，指责他们对学校问题毫不关心，对普通中等教育问题则同样漠视。
从那以后，几乎每隔10年相似的批评都会出现：教育学院课程设置中，方法类课程过多，而严肃的人文学科课程讲授太少；供新教师观摩、学习的示范课及训练他们教学技能的实践课安排不足等。令人吃惊的是，从20世纪50年代开始，一直持续到2013年的批评与质疑，并未促使教育学院课程体系发生任何重大变化。
过去10年，对教育学院的批评和指责愈演愈烈。面对公众的批评与抱怨，曾经一度扮演教育学院保护者角色的政府机构，正试图以提高教师教育质量标准来回应公众的指责。然而，很多时候，新标准意味着更加严格、具体的要求，这些要求足以扼杀创新的努力。诸如国家教师质量委员会（NCTQ）等外部机构，依据标准对教育学院评级分类（这种标准我们认为并不理想）。这些外部机构有宣传手段，而我们没有。因此，当国家教师质量委员会指责教育学院为“平庸的企业”时，这样的指责能很快传播到全国，而我们深知这种评价是不公正的。对国家教师质量委员会草率的结论，我个人持否定态度。他们只关注教学大纲，并未对课程详细分析，或者检验培养结果。但是，在大多数人看来（包括为我们的工作提供资金的普通民众），国家教师质量委员会对教育学院的批评则是正确的、恰如其分的。
另外，替代性教师教育项目越来越多，也日益受欢迎。“为美国而教”计划是替代性教师教育模式中最著名的一个。他们以大学外的机构，或者以学区、政府特许学校为基地，开展了如教育研究生接力培训（Relay Graduate School of Education）项目，波士顿、费城的教师驻校师资培训项目，纽约的哈莱姆乡村学校师资培训项目等。凤凰城大学也推出了教师培训的网络课程。即使新的教师教育模式只培养了很少部分的教师，但他们的影响，以及他们声称的相对于教师教育大学化所具有的优势，推动这类培养模式以惊人的速度发展起来。
下面我来谈谈评价教育学院毕业生教学能力的新标准。斯坦福大学研究人员设计的“教师表现测评”量表（Teacher Performance Assessment，TPA）的应用范围最初在加利福尼亚州。后来，越来越多的州，包括华盛顿州、纽约州等都在使用这个量表。致力于对教师教育毕业生的教学技能水平进行精密分析的量表向我们提出了重新思考教师教育课程体系的要求。现在，教育学院正在以其毕业生在该测评中的表现而被分类定级。
2005年，全美教师教育学院联合会原负责人戴维·伊米（David Imig）对未来10年的教师教育作了预测。伊米认为，社会对教师责任的要求更高，对社会公正的要求和多元文化意识日益加强。而且，随着各学区在各种教师教育机构间竞标进行教师培训和校长培训，教师教育机构的竞争日趋激烈。他的预测相当冷静，是基于对当时已经出现的并将在未来10年居于主导地位的力量的审慎分析的结果。
事实上，我个人对教育学院的批评与上述看法有所不同，但也不全是背道而驰。在我看来，教育学院并未真正确立自己专业学院的地位，即作为一个真正的教师职业培训中心与研究教育的学术中心。
我们曾经努力模仿比我们更具有学术尊严的人文学科的同事，我们过于关注自身在大学中的地位和我们的工作对同伴研究工作的意义及影响，却很少关心如何培养我们的学生兼备渊博知识与批判精神的专业才能。我赞同1988年出版的《教育学院》（Ed School）这本书的观点——教育学院，特别是置身于著名研究型大学里的教育学院，已经毫无远见地被他们所处机构的学术和政治氛围所俘虏，失去了对自己专业的忠诚。他们如同边缘人，远离了自我世界。他们几乎不可能达到人文学科其他学院同事的学术标准；同时，他们与实证研究的同事距离也日益拉远。他们愈努力嚷嚷着成为学术研究的支柱力量，他们离自身应尽责任的公立学校的距离就愈远。具有讽刺意味的是，人们对公立学校实践问题的持续关注导致了教育学院在大学中的地位岌岌可危。 对教师教育大学化（包括教育学院的教师教育）发生的这种不再强调教师培养的转变，约翰·古德莱德（John Goodlad）表达了同样的批评。针对20世纪80年代大学发生的一系列重要变化，古德莱德总结到，教育学院愈益鼓励教职员工重视科研，其愈益不可能把教师培养放在工作优先之列。调查显示，随着大学名望的提升，教师教育不仅在整个大学中的地位逐步降低，在教育学院中的地位也每况愈下。事实上，教育学院在很多大学中的地位本就不高。
即使在教育学院，教师教育也是最不受重视的工作。研究型学者致力于公共政策、儿童发展及学习理论的研究。他们可能会研究教师，但不直接参与教师培养与培训。只有那些非研究型教师，也就是那些地位不高的教师，如教学型教师或者兼职教师，方从事教师培养与培训。创设了霍姆斯小组（Holmes Group）的朱迪斯·拉尼尔（Judith Lanier）曾对此有过最简洁的表述——教授地位的高低与他们对教师教育工作的参与度成反比。事实是，虽然我们赞同他们的观点，却很少认真分析其中的警告之意。结果就是，教育学院在大学机构中的位置持续边缘化，甚至讲授教育基础课程的教授们会发现他们在也被边缘化。当教育基础课程被很多学者及外面的批评者视为与教师教育无关时，我们这群把教师教育作为专业生活一部分的人常被我们的学术伙伴们视为无足轻重的存在，而这一切在全国范围内上演着。大学教师教育很少得到政府机构、教师组织、学校及为当下教育改革提供资金的各类基金会的重视。
毫无疑问，对教师教育大学化的关注越来越少。如果追踪来自联邦政府、地方政府及其他有影响的、全国性基金会的资金分配流向，会发现这些资金流向了替代性教师教育模式，如“为美国而教”、驻校模式，或者如增长迅速的教育中继学校等这些新兴的培训项目。无论你留意与否，都很难发现美国联邦教育部、国会或者盖茨基金会等中的任何一个有投资大学教师教育的意愿，或者特别给教育史研究拨款。这些资金的绝大部分流向了应用心理学及相关领域的研究。现在，资金的走向确证了历史学家艾伦·拉格曼（Ellen Lagemann）10年前的所说：在教师学院，如爱德华·L·桑代克（Edward L. Thorndike）等心理学家成为了胜利者，而约翰·杜威（John Dewey）这样的哲学家则失败了。实际上，我从心理学家所讲的内容中也获益良多，对“为美国而教”、“驻校模式”、教育中继学校等项目，也无意于进行批评或指责。恰恰相反，对上述项目实施教育的三种机构，我给出了很多积极评价。但是，我对教育学院和教育史课程不能继续在教师教育及关于教师的教与学生的学之研究中发挥作用的现状深表担心和忧虑。学校的良好运行有赖于历史力量和文化力量的共同塑造。大学里的科学研究不仅包括对大脑功用的探索，还包括学校教育对社区的影响、对教育历史的目的及意义的思考。难道这些研究就不能在教师教育中发挥作用？难道一流的教育研究者对教育目的及意义的认识与看法就不能帮助那些有志于成为知识渊博且具备高超专业能力的学生？难道我们希望将引领学校未来的教师们仅仅是一些仅具有教学技巧与技能，对有效教育是如何产生的，及学习的目的与本质的伦理性问题没有半点思考和认识的人？
当越来越多的例子表明大学网络课程也备受瞩目时，威廉姆·鲍文（William Bowen）则认为不宜过度渲染技术的力量。他反复强调面对面教育的重要性。难道未来的教师不希望处在这样的氛围中——学生相互争论、相互学习，学生与不同的知识渊博的教师相互争论、相互学习？我不能确保现代每所大学里的教师教育计划都努力创设富有智慧的对话式教育方式，能确定的是没有任何一个新的教师教育模式对此有过持续、不间断的关注。
其实，难道每天帮助一个新手学习如何成为一个专业化教师不会有益于大学研究人员不断精进他们的研究工作？难道花费一定的时间和精力关注当前学校教育及学习的问题，会妨碍我们这些撰写学校教育历史的人成为更好的历史学家？最后是一个实践性的问题，如批评家比尔·凯勒曾提出的那样：全美有330万名公立学校的教师，不可能保障所有教师自始就接受教师专业培训。因此，提高大学教育质量是当务之急。在解决这个问题之前，我们必须先转向教育学院面临的另一个问题：教育学院所处的大学业已处于危机中，并且是相当严重的危机。
编辑 郭伟
数年前，当在美国东北大学教育学院担任主任时，我与纽约罗彻斯特教师协会主席亚当·乌班斯基（Adam Urbanski）一起负责几个研究小组。在自我介绍环节，我们通常会这样介绍自己：上午好，我们是教育学院院长和教师协会主席——当前教育界最不受欢迎的人。如此的介绍通常会引起哄堂大笑。可悲的是，在我看来，到今天这种情况并没有太多改变，教育学院和教师协会依然扮演着国家教育改革失败的替罪羊。但是，我必须坦言他们的确罪有应得。
作为历史学者，我们知道人们对教育学院的批评之声很早就存在。1953年，阿瑟·贝斯特（Arthur Bestor）出版了《教育的荒原：从公立学校学习中撤退》一书。此书中，他批评教育学院正在远离专业学术而成为职业培训机构。在他看来，20世纪50年代教育学院的改革仅仅是在教学方法方面对旧课程进行了改编，并未注入新的、专业化的教育理念。因此，在很多学生眼中，这些课程更像是教育学专业本科阶段的书页的累积，很难称之为一门人文学科。所以，教师教育大学化某种意义上只是延长性质的职业训练而已。
贝斯特批评教育学院教师同学院管理者及政府机构建立了不光彩的关系——学院管理者不会对学院的问题进行反思和批评，即使问题大量存在。这种关系确保了教育学院开设大量教学技能方面的课程。在他看来，来自政府的、带有附件条件的保护，使得教育学院可以，或者说敢于反抗大学学术标准。
10年后，其他的批评家，包括詹姆斯·D·科纳（James D. Koerner）及哈佛大学原校长詹姆斯·布莱思特·科南特（James Bryant Conant）等也发表了同样的观点。科纳的用词如贝斯特般犀利，科南特的语言相对温和一些，他们共同把增设新的、有组织的认证机构——教师教育国家认证委员会纳入有效的教师教育改革措施之列。科南特同时对人文学科教师做了批评，指责他们对学校问题毫不关心，对普通中等教育问题则同样漠视。
从那以后，几乎每隔10年相似的批评都会出现：教育学院课程设置中，方法类课程过多，而严肃的人文学科课程讲授太少；供新教师观摩、学习的示范课及训练他们教学技能的实践课安排不足等。令人吃惊的是，从20世纪50年代开始，一直持续到2013年的批评与质疑，并未促使教育学院课程体系发生任何重大变化。
过去10年，对教育学院的批评和指责愈演愈烈。面对公众的批评与抱怨，曾经一度扮演教育学院保护者角色的政府机构，正试图以提高教师教育质量标准来回应公众的指责。然而，很多时候，新标准意味着更加严格、具体的要求，这些要求足以扼杀创新的努力。诸如国家教师质量委员会（NCTQ）等外部机构，依据标准对教育学院评级分类（这种标准我们认为并不理想）。这些外部机构有宣传手段，而我们没有。因此，当国家教师质量委员会指责教育学院为“平庸的企业”时，这样的指责能很快传播到全国，而我们深知这种评价是不公正的。对国家教师质量委员会草率的结论，我个人持否定态度。他们只关注教学大纲，并未对课程详细分析，或者检验培养结果。但是，在大多数人看来（包括为我们的工作提供资金的普通民众），国家教师质量委员会对教育学院的批评则是正确的、恰如其分的。
另外，替代性教师教育项目越来越多，也日益受欢迎。“为美国而教”计划是替代性教师教育模式中最著名的一个。他们以大学外的机构，或者以学区、政府特许学校为基地，开展了如教育研究生接力培训（Relay Graduate School of Education）项目，波士顿、费城的教师驻校师资培训项目，纽约的哈莱姆乡村学校师资培训项目等。凤凰城大学也推出了教师培训的网络课程。即使新的教师教育模式只培养了很少部分的教师，但他们的影响，以及他们声称的相对于教师教育大学化所具有的优势，推动这类培养模式以惊人的速度发展起来。
下面我来谈谈评价教育学院毕业生教学能力的新标准。斯坦福大学研究人员设计的“教师表现测评”量表（Teacher Performance Assessment，TPA）的应用范围最初在加利福尼亚州。后来，越来越多的州，包括华盛顿州、纽约州等都在使用这个量表。致力于对教师教育毕业生的教学技能水平进行精密分析的量表向我们提出了重新思考教师教育课程体系的要求。现在，教育学院正在以其毕业生在该测评中的表现而被分类定级。
2005年，全美教师教育学院联合会原负责人戴维·伊米（David Imig）对未来10年的教师教育作了预测。伊米认为，社会对教师责任的要求更高，对社会公正的要求和多元文化意识日益加强。而且，随着各学区在各种教师教育机构间竞标进行教师培训和校长培训，教师教育机构的竞争日趋激烈。他的预测相当冷静，是基于对当时已经出现的并将在未来10年居于主导地位的力量的审慎分析的结果。
事实上，我个人对教育学院的批评与上述看法有所不同，但也不全是背道而驰。在我看来，教育学院并未真正确立自己专业学院的地位，即作为一个真正的教师职业培训中心与研究教育的学术中心。
我们曾经努力模仿比我们更具有学术尊严的人文学科的同事，我们过于关注自身在大学中的地位和我们的工作对同伴研究工作的意义及影响，却很少关心如何培养我们的学生兼备渊博知识与批判精神的专业才能。我赞同1988年出版的《教育学院》（Ed School）这本书的观点——教育学院，特别是置身于著名研究型大学里的教育学院，已经毫无远见地被他们所处机构的学术和政治氛围所俘虏，失去了对自己专业的忠诚。他们如同边缘人，远离了自我世界。他们几乎不可能达到人文学科其他学院同事的学术标准；同时，他们与实证研究的同事距离也日益拉远。他们愈努力嚷嚷着成为学术研究的支柱力量，他们离自身应尽责任的公立学校的距离就愈远。具有讽刺意味的是，人们对公立学校实践问题的持续关注导致了教育学院在大学中的地位岌岌可危。 对教师教育大学化（包括教育学院的教师教育）发生的这种不再强调教师培养的转变，约翰·古德莱德（John Goodlad）表达了同样的批评。针对20世纪80年代大学发生的一系列重要变化，古德莱德总结到，教育学院愈益鼓励教职员工重视科研，其愈益不可能把教师培养放在工作优先之列。调查显示，随着大学名望的提升，教师教育不仅在整个大学中的地位逐步降低，在教育学院中的地位也每况愈下。事实上，教育学院在很多大学中的地位本就不高。
即使在教育学院，教师教育也是最不受重视的工作。研究型学者致力于公共政策、儿童发展及学习理论的研究。他们可能会研究教师，但不直接参与教师培养与培训。只有那些非研究型教师，也就是那些地位不高的教师，如教学型教师或者兼职教师，方从事教师培养与培训。创设了霍姆斯小组（Holmes Group）的朱迪斯·拉尼尔（Judith Lanier）曾对此有过最简洁的表述——教授地位的高低与他们对教师教育工作的参与度成反比。事实是，虽然我们赞同他们的观点，却很少认真分析其中的警告之意。结果就是，教育学院在大学机构中的位置持续边缘化，甚至讲授教育基础课程的教授们会发现他们在也被边缘化。当教育基础课程被很多学者及外面的批评者视为与教师教育无关时，我们这群把教师教育作为专业生活一部分的人常被我们的学术伙伴们视为无足轻重的存在，而这一切在全国范围内上演着。大学教师教育很少得到政府机构、教师组织、学校及为当下教育改革提供资金的各类基金会的重视。
毫无疑问，对教师教育大学化的关注越来越少。如果追踪来自联邦政府、地方政府及其他有影响的、全国性基金会的资金分配流向，会发现这些资金流向了替代性教师教育模式，如“为美国而教”、驻校模式，或者如增长迅速的教育中继学校等这些新兴的培训项目。无论你留意与否，都很难发现美国联邦教育部、国会或者盖茨基金会等中的任何一个有投资大学教师教育的意愿，或者特别给教育史研究拨款。这些资金的绝大部分流向了应用心理学及相关领域的研究。现在，资金的走向确证了历史学家艾伦·拉格曼（Ellen Lagemann）10年前的所说：在教师学院，如爱德华·L·桑代克（Edward L. Thorndike）等心理学家成为了胜利者，而约翰·杜威（John Dewey）这样的哲学家则失败了。实际上，我从心理学家所讲的内容中也获益良多，对“为美国而教”、“驻校模式”、教育中继学校等项目，也无意于进行批评或指责。恰恰相反，对上述项目实施教育的三种机构，我给出了很多积极评价。但是，我对教育学院和教育史课程不能继续在教师教育及关于教师的教与学生的学之研究中发挥作用的现状深表担心和忧虑。学校的良好运行有赖于历史力量和文化力量的共同塑造。大学里的科学研究不仅包括对大脑功用的探索，还包括学校教育对社区的影响、对教育历史的目的及意义的思考。难道这些研究就不能在教师教育中发挥作用？难道一流的教育研究者对教育目的及意义的认识与看法就不能帮助那些有志于成为知识渊博且具备高超专业能力的学生？难道我们希望将引领学校未来的教师们仅仅是一些仅具有教学技巧与技能，对有效教育是如何产生的，及学习的目的与本质的伦理性问题没有半点思考和认识的人？
当越来越多的例子表明大学网络课程也备受瞩目时，威廉姆·鲍文（William Bowen）则认为不宜过度渲染技术的力量。他反复强调面对面教育的重要性。难道未来的教师不希望处在这样的氛围中——学生相互争论、相互学习，学生与不同的知识渊博的教师相互争论、相互学习？我不能确保现代每所大学里的教师教育计划都努力创设富有智慧的对话式教育方式，能确定的是没有任何一个新的教师教育模式对此有过持续、不间断的关注。
其实，难道每天帮助一个新手学习如何成为一个专业化教师不会有益于大学研究人员不断精进他们的研究工作？难道花费一定的时间和精力关注当前学校教育及学习的问题，会妨碍我们这些撰写学校教育历史的人成为更好的历史学家？最后是一个实践性的问题，如批评家比尔·凯勒曾提出的那样：全美有330万名公立学校的教师，不可能保障所有教师自始就接受教师专业培训。因此，提高大学教育质量是当务之急。在解决这个问题之前，我们必须先转向教育学院面临的另一个问题：教育学院所处的大学业已处于危机中，并且是相当严重的危机。
编辑 郭伟