这轮新课程改革在观念上充分凸现了“以人为本”素质教育的思想，把“为了每个学生的发展”，“让每一个学生个性获得充分发展”的价值观视为根本。所以，新课程除了处处强调学生是学习的主人外，还倡导师生平等、教学民主，要给学生创造充分发挥和施展的空间，这使得教学过程更加开放、创新，动态生成这个概念就油然而生了。从理论上说，数学课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾的统一，两者之间的关系是辩证的、相辅相成的。但两者之间并非都处于和谐状态，也有相矛盾的时候，给我们的数学教学制造了麻烦，造成尴尬甚至失败的场面。这时，就需要我们冷静判断、积极引导，以巧妙的策略来加以攻破，让尴尬场面成为精彩之处。
　　从实践角度来说，过去教案就是教师实施教学的“法宝”，上课是执行教案的过程，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的进一步的推进，这样的教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了。即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。因为，一方面，教学过程更加开放、创新。学生主动学了以后会提出哪些问题，发表哪些观点不能完全预测，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了；另一方面，我们学生获取知识的渠道更加丰富，家长对子女的培养更加重视。我们学生到底掌握了哪些知识，到了那个思维水平，教师很难准确地预见到。此外，新课程实施后，对教师的要求越来越高，而人无完人，教师也有可能出错的时候。还有一些外来的突发事件等，都可能使数学课堂教学偏离预设的初衷。
　　我们教师不能过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态学案的生成，我们应该在精心、充分预设的前提下，时时关注学案的动态生成，更关键的是应该炼就课堂出现非预设生成时的有效引领能力。
　　在数学课堂中生成性过程总的来说表现为这样两种情况：一是学生的生成与教师的预设性过程一致；二是学生的生成与教师的预设性过程不一致。后者就是我们所说的非预设生成。非预设生成根据组合的原理又表现为以下几种类型：教师的预设性过程是正确的，学生的生成性也正确，但不一致；教師的预设性过程正确的，但学生的生成性不正确，并不一致；教师的预设性过程不正确，但学生的生成性正确；教师的预设性过程不正确，学生的生成性也不正确。除了以上四种情况，还可能因意外的突发事件而发生预设和生成的矛盾。如学生的突然发病、外来人员的入侵、自然界的灾害等。
　　
　　1.学生卡壳，准确引导
　　学生的知识基础、思维水平、学习态度等，教师要想完全准确地掌握是很困难的，教师预设的教学过程准备再充分、设计再精心，在实施的过程中也难免发生“卡壳”或“冷场”的现象，特别是在倡导给学生自主探索空间的新课改背景下更容易出现。当学生的学习卡住时，关键要找准卡点，对症下药，进行引导。如：在教《长度和长度单位》这一节课上，一位教师完成了长度和长度单位的教学，为了拓展学生所学知识，提出这样一个问题：如果测量一个同学的腰围，应该怎样量？从数学思想的角度看，他在这里渗透了转化思想，即把曲线段转化为直线段来测量。他的设计意图是好的，但学生手里拿着尺，一时想不出怎样用这把直尺去测量同学的腰围。30秒、一分钟、两分钟过去了，学生还是想不出来，教学在这儿“卡壳”了。这时，教师准确把握了学生思维“卡壳”的原因，及时引导：你们现在想的是用什么工具来测量腰围？工具方面能不能想想办法？学生们受到教师的启发，很快想到了用线围住同学的腰，然后再用直尺测量所围线的长度的办法。
　　2.学生跑题，及时牵引
　　在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断地采取措施，将教学过程拉回正轨。如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，笔者拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎笔者的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与笔者所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时笔者立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。
　　课后，笔者分析学生之所以没有给出期望的答案，一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础，另一方面也是因为提出的这个问题不太明确，有一定的歧义。可以预想，如果让学生继续说下去，他们可能还会想出很多有创意的想法，但这无助于本节课正常教学内容的学习，浪费了有限的教学时间。在这种情况下，我们教师必须忍痛割爱，一锤定音，真正发挥教师的主导作用。
　　3.想法不同，开展争辩
　　在数学课上，由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师要能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学生发表自己的看法，进行辩论，让学生更深刻地认识知识的本质。因为学生在听到一种与自己相反的或者不完全相同的结论时，他就接受了挑战，而这种挑战来自于学生而非教师的时候，他会更加的兴奋、固执和坚持，而此时教师给学生创造辩论、思考、再认识的机会，肯定会加深学生对知识的理解和升华。如一位教师在教学《对称图形》讨论平行四边形是不是轴对称图形时，有的同学认为平行四边形不是轴对称图形，因为把它对折后，不能完全重合；有的同学认为平行四边形是轴对称图形，因为把它对折后，发现它的两边是两个完全一样的梯形，若沿着折痕剪开，换一个方向后两边就能完全重合。双方各执一词，两种观点势均力敌，谁也说服不了谁。在这时这位教师没有简单提示答案，而是组织两个辩论队进行辩论，同时让他们动手实验进行验证。后来，不同观点的学生在辩论中逐渐融合，达成一致，最终学生对对称图形有了深刻的认识，而且还培养了逻辑思维和语言表达能力。
　　总而言之，学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂中的非预设生成资源，巧妙应对，才能激活学习主体，引导学生自主地学会学习，才能真正使教学焕发出蓬勃的生命力！