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叶圣陶先生曾说：“所谓教师的主导作用，益在于启迪引导，俾学生自奋其力，自致其如，非教师滔滔讲说不得，学生默默聆听。”当学生的思维受阻发生短路时，教师要在不断地疏导中让学生茅塞顿开，习得解决问题的方法，最终掌握思维的方法。笔者结合日常教学的案例，根据造成学生思维短路的不同情况，将思维方法与教学方法进行融合，提出小学语文课堂中解决学生思维短路的一些即时引导方法。
一、溯源谈话法—— 循循善诱，追本溯源
溯源谈话法疏导又称问答式引导，指的是当学生思维短路时，教师引导学生根据已有的经验和知识，积极思维，步步深入，通过师生对话，解开心中的疑团，获得思维的启迪，最终达到追根究底的教学目的。运用这种方法可以真正起到释疑解惑作用，是课堂教学中启发学生思维、疏通学生思路的一种行之有效的教学方法。
如，执教《秋天》一课，学生对“一个夏天的煩恼究竟是什么”不甚了解。
这时，教师溯源点拨：“其实真正乐的、笑的是谁？这‘一个夏天的煩恼’根本上指的是谁？（孩子们齐声说道：“农民伯伯。”）
教师深入启发：“农民种植庄稼，那他们一个夏天的煩恼会有哪些？”
（学生有的联系学过的课文《小稻秧脱险记》，有的开始调动自己的生活经验，回答逐步到位。）
生1：农民担心庄稼长得不好，担心杂草抢营养。”
生2担心泥土太干，担心害虫侵害庄稼。
师：哦，原来这些都是农民一个夏天的煩恼呀……
教师针对重难点提出问题，巧妙运用溯源性对话逐步引导，集中学生的注意力，促使学生积极思维、独立思考，在回答问题中获取新知识，培养语言表达能力，更有效地训练了思维能力。
二、体态破析法—— 举手投足，事半功倍
体态破析法，指教师找出两种不同事物的异同点，提炼共性，运用无声的体态语启迪学生思维的引导方法。课堂中，对教师提出的问题学生思维短路时，教师运用恰当的体态破析法有助于学生获得灵感、接收信息、获取知识。
著名特级教师孙双金老师在一次执教课文《最大的麦穗》时，有学生问：“请问孙老师，‘麦垄’是什么？”
孙老师说：“解决问题的途径很多！孙老师愿意和大家合作来解决这个问题。你们有没有见过麦地？”（学生们都摇了摇头。）
孙老师转过身去，看一看下面坐着的教师，说：“如果说这就是一大块麦地，这样（孙老师用手一行一行地比划着）坐着的教师就像是‘麦垄’”。
学生豁然开朗：“哇，我知道了，‘麦垄’就是麦地里那一行一行的小麦！”（他那会心的惊喜，宛如哥伦布发现了新大陆。）
孙老师说：“孙老师也像你们一样高兴，因为咱们的合作是成功的！”（学生们开心地笑了。）
孙老师巧妙破析了“麦垄”与“会场听课教师”间的潜在联系，再结合自然得体、轻快而又简明的手势，扩大对学生感官的刺激面，从而使学生获得形象的感受，轻松地解决了教学中的难题，疏通了学生的思路，更在潜移默化中让学生感受到学习与生活的联系，不知不觉中融入轻松和谐的课堂学习活动中，有效地提高课堂教学效率。
三、形象创设法—— 融情入境，物我为一
结合《中国教育大辞典》有“课堂心理气候”这样一个概念，笔者将形象创设法定义为：教师创设形象的情境引导学生，引起学生大脑皮质的兴奋，增强他们信息接收系统的摄取功能，打通学生思维的引导方法。
如执教《水》一课，教师问：“为什么要把‘四兄弟’比作‘像四根将要被晒干的狗尾巴草一样’？”（学生沉默。）
教师运用多媒体课件放映干燥炎热的图片，配以音乐渲染，用低沉的语气，为学生创设了一个情境：
“炎热干燥，风、太阳只想让大地干裂，枯黄，奄奄一息……你看到的这四兄弟是什么模样？他们会说些什么？”
学生都沉浸在‘四兄弟’因缺水而饱受煎熬的痛苦中，纷纷表达自己想法。
教师说：“为什么把‘四兄弟’比作将要被晒干的狗尾巴草？”
学生们体会得很深。
有个学生说：“狗尾巴草耐旱，生命力顽强，连它都快晒干，看出‘四兄弟’实在是太缺水了。”
另一个学生说：“‘四兄弟’因干渴而瘦弱、奄奄一息，不就像那即将干枯的狗尾巴草吗？”
当学生思维出现困惑时，教师适时地借助音乐、多媒体、语言等创设情境，让学生在脑海中形成生动的形象，融入文本、融入人物内心。形象创设会有效地缓解学生的思维压力，使学生沉浸在情绪异常愉悦、智力高度活跃的和谐境界之中，促使师生情感的融洽、交流的和谐，最终帮助师生轻松地突破教学重难点。
四、知识扩展法——以故辅新，青胜于蓝
知识扩展法，指根据知识间的联系原则，以旧知带动新授内容，帮助学生快速地解决思维短路的引导方法。这就要求我们的引导注意新旧知识的联系，包括知识的横向联系、局部和篇章的联系、课本和生活的联系等，给学生提供广阔的思维空间，以提高学生的能力。
学习《绝句》“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”时，学生质疑：“青天就是蓝天的意思，那诗人为什么不用‘上蓝天’，而用‘上青天’呢？”
教师说：“是呀，‘青’与‘蓝’都是表示蓝颜色，而诗人认为‘青’与‘蓝之间……”（教师的话还没有说完，许多学生争先恐后地回答。）
一个学生说：“因为学过的一句名言‘青出于蓝而胜于蓝’，‘青天’说明天空很蓝。”
一个学生说：“‘青天’更能让人感受到天空像蓝宝石一般，湛蓝、纯净。”（联系学过的课文《拉萨的天空》一文。）
知识扩展法加强了知识间的联系，降低了学习的难度，让学生轻而易举地建立了新旧知识间的纽带，获得成功的喜悦，懂得思维的拓展可依赖于知识间的联系，掌握了思维的方法。
五、宏微对比读悟法——斟字酌句，以比促思
宏微对比读悟法，指将文本进行宏观与微观的对比，牢固地掌握其词义及情感特征，引领学生深入感悟的引导方法。
许多语句在句式转换或更换词语后，在宏观上几乎完全一样，但由于微观上的点点差异，往往是性质完全不同的两码事。在创造性思维过程中，宏微对比往往是引领学生深入感悟的最好契机。因此，在教学实际中，教师要将朗读对比摆到重要的位置，强化对比朗读对文本解读的促进作用。
教学《徐悲鸿励志学画》一课，学生没有转换角度去思考外国学生的话带给徐悲鸿的愤慨与激励作用。这样体会下文的“励志”就显得太单薄了，所以还要从读好课文、帮助体会着手。
这时，教师据字切入说：“提示语中有一个字也体现了外国学生对徐悲鸿的蔑视。”
一个学生说：“是‘外国学生冲着徐悲鸿说’中的‘冲’字。”
教师引导对比：“我们将“冲”换成其他词，句子的意思改变了吗？”（学生说：没有。）“那作者为什么只用‘冲’呢？”
学生把“冲”换成了“朝”“对”“向”。 通过朗读比较，学生一致认为还是“冲”用得好。
一个学生说：“‘冲’，显得很没教养，这外国学生太蛮横、狂傲，竟然这样侮辱我们中国人！”
教师继续引导：“此时徐悲鸿心里会怎么想？”
这时，学生更深刻地感受到此时徐悲鸿心中因受到侮辱而升腾的愤怒，也为理解下文徐悲鸿立下的志向，不着痕迹地做好了铺垫。
课堂上，教师引导学生宏微对比，表面上看转换句式或更换词语后，语句的意思没有改变，但朗读对比后，学生不难体会到这个关键词句的巧妙之处。学生通过宏微朗读对比加深了理解，陶冶了情操，走出了思维的困境。
六、集中思考预设法 —— 未雨绸缪，胸有成竹
集中思考预设法，指教师根据学生的学习情况与文本的重难点，预计学生思维短路点，从各侧面或不同角度来集中思考预设教学方案的教学方法。课前的集中思考预设可以高屋建瓴地对学生加以引导，对学生的思维发展提供一个良好的锻炼平台。
《水》一课的重难点是领悟反衬的写作手法。备课时，为此难点教师做了充分的预设。
教师谈话铺垫：“小巨人姚明是我们中国人的骄傲，他高吗？”
学生异口同声地说：“高！”
教师说：“怎样可以使他看起来更高？”（教师适时地运用体态语,引导学生思考。）
学生说：“让一个矮小的孩子站在他的身边可以让姚明看起来更高。”
教师说：“真聪明！用‘矮’衬托‘高’，‘矮’和‘高’是（反义词）。是呀，用相反的事物进行衬托，这样的方法叫反衬法。”
学生兴趣浓厚还举了许多类似的事例。
课文即将学完，教师出示课后问题：“缺水带来了苦，作者却描述了水带来的乐，为什么这么写？”（只有几个学生举手。）
教师思维疏导:上课前的游戏，“苦”与“乐”，会给你一些启发吗？
教室里顿时热闹起来，学生们的眼睛里闪烁着激动的泪光：这是用了反衬的手法，用乐反衬苦，以此体现水的珍贵，苦事乐写。
新课程提倡课堂动态生成，但我们必须明确课堂上生成的质量很大程度上取决于教师专业化的课前集中思考预设程度。只有充分的预设才能灵活地捕捉、调控生成，疏通短路的思维。集中思考预设是一种智慧，把集中思考预设进行研究,教学会有飞跃,学生会有飞跃,教师也会有飞跃。
语文课堂上，学生思维短路时，教师疏导的方法还有很多，如可以采用资料补充法、随文练笔法、课堂活动参与法等多种引导方法。总之，对学生的思维短路，教师要适当地引导和点拨，让学生见仁见智地发表自己的观点，以期最大限度地激活学生的思维。在引导时应注意控制难度、把握深度、巧设坡度、激活亮度，这样才能帮助学生理清思路，指明思维方向，创设良好思维情境，使教师及时获得有效的反馈信息。一花独放不是春，万紫千红春满园。只要教师引导得法，就会激活更多学生的思维，让语文课堂闪烁着激动与智慧的光芒！
（责编 韦 雄）
一、溯源谈话法—— 循循善诱，追本溯源
溯源谈话法疏导又称问答式引导，指的是当学生思维短路时，教师引导学生根据已有的经验和知识，积极思维，步步深入，通过师生对话，解开心中的疑团，获得思维的启迪，最终达到追根究底的教学目的。运用这种方法可以真正起到释疑解惑作用，是课堂教学中启发学生思维、疏通学生思路的一种行之有效的教学方法。
如，执教《秋天》一课，学生对“一个夏天的煩恼究竟是什么”不甚了解。
这时，教师溯源点拨：“其实真正乐的、笑的是谁？这‘一个夏天的煩恼’根本上指的是谁？（孩子们齐声说道：“农民伯伯。”）
教师深入启发：“农民种植庄稼，那他们一个夏天的煩恼会有哪些？”
（学生有的联系学过的课文《小稻秧脱险记》，有的开始调动自己的生活经验，回答逐步到位。）
生1：农民担心庄稼长得不好，担心杂草抢营养。”
生2担心泥土太干，担心害虫侵害庄稼。
师：哦，原来这些都是农民一个夏天的煩恼呀……
教师针对重难点提出问题，巧妙运用溯源性对话逐步引导，集中学生的注意力，促使学生积极思维、独立思考，在回答问题中获取新知识，培养语言表达能力，更有效地训练了思维能力。
二、体态破析法—— 举手投足，事半功倍
体态破析法，指教师找出两种不同事物的异同点，提炼共性，运用无声的体态语启迪学生思维的引导方法。课堂中，对教师提出的问题学生思维短路时，教师运用恰当的体态破析法有助于学生获得灵感、接收信息、获取知识。
著名特级教师孙双金老师在一次执教课文《最大的麦穗》时，有学生问：“请问孙老师，‘麦垄’是什么？”
孙老师说：“解决问题的途径很多！孙老师愿意和大家合作来解决这个问题。你们有没有见过麦地？”（学生们都摇了摇头。）
孙老师转过身去，看一看下面坐着的教师，说：“如果说这就是一大块麦地，这样（孙老师用手一行一行地比划着）坐着的教师就像是‘麦垄’”。
学生豁然开朗：“哇，我知道了，‘麦垄’就是麦地里那一行一行的小麦！”（他那会心的惊喜，宛如哥伦布发现了新大陆。）
孙老师说：“孙老师也像你们一样高兴，因为咱们的合作是成功的！”（学生们开心地笑了。）
孙老师巧妙破析了“麦垄”与“会场听课教师”间的潜在联系，再结合自然得体、轻快而又简明的手势，扩大对学生感官的刺激面，从而使学生获得形象的感受，轻松地解决了教学中的难题，疏通了学生的思路，更在潜移默化中让学生感受到学习与生活的联系，不知不觉中融入轻松和谐的课堂学习活动中，有效地提高课堂教学效率。
三、形象创设法—— 融情入境，物我为一
结合《中国教育大辞典》有“课堂心理气候”这样一个概念，笔者将形象创设法定义为：教师创设形象的情境引导学生，引起学生大脑皮质的兴奋，增强他们信息接收系统的摄取功能，打通学生思维的引导方法。
如执教《水》一课，教师问：“为什么要把‘四兄弟’比作‘像四根将要被晒干的狗尾巴草一样’？”（学生沉默。）
教师运用多媒体课件放映干燥炎热的图片，配以音乐渲染，用低沉的语气，为学生创设了一个情境：
“炎热干燥，风、太阳只想让大地干裂，枯黄，奄奄一息……你看到的这四兄弟是什么模样？他们会说些什么？”
学生都沉浸在‘四兄弟’因缺水而饱受煎熬的痛苦中，纷纷表达自己想法。
教师说：“为什么把‘四兄弟’比作将要被晒干的狗尾巴草？”
学生们体会得很深。
有个学生说：“狗尾巴草耐旱，生命力顽强，连它都快晒干，看出‘四兄弟’实在是太缺水了。”
另一个学生说：“‘四兄弟’因干渴而瘦弱、奄奄一息，不就像那即将干枯的狗尾巴草吗？”
当学生思维出现困惑时，教师适时地借助音乐、多媒体、语言等创设情境，让学生在脑海中形成生动的形象，融入文本、融入人物内心。形象创设会有效地缓解学生的思维压力，使学生沉浸在情绪异常愉悦、智力高度活跃的和谐境界之中，促使师生情感的融洽、交流的和谐，最终帮助师生轻松地突破教学重难点。
四、知识扩展法——以故辅新，青胜于蓝
知识扩展法，指根据知识间的联系原则，以旧知带动新授内容，帮助学生快速地解决思维短路的引导方法。这就要求我们的引导注意新旧知识的联系，包括知识的横向联系、局部和篇章的联系、课本和生活的联系等，给学生提供广阔的思维空间，以提高学生的能力。
学习《绝句》“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”时，学生质疑：“青天就是蓝天的意思，那诗人为什么不用‘上蓝天’，而用‘上青天’呢？”
教师说：“是呀，‘青’与‘蓝’都是表示蓝颜色，而诗人认为‘青’与‘蓝之间……”（教师的话还没有说完，许多学生争先恐后地回答。）
一个学生说：“因为学过的一句名言‘青出于蓝而胜于蓝’，‘青天’说明天空很蓝。”
一个学生说：“‘青天’更能让人感受到天空像蓝宝石一般，湛蓝、纯净。”（联系学过的课文《拉萨的天空》一文。）
知识扩展法加强了知识间的联系，降低了学习的难度，让学生轻而易举地建立了新旧知识间的纽带，获得成功的喜悦，懂得思维的拓展可依赖于知识间的联系，掌握了思维的方法。
五、宏微对比读悟法——斟字酌句，以比促思
宏微对比读悟法，指将文本进行宏观与微观的对比，牢固地掌握其词义及情感特征，引领学生深入感悟的引导方法。
许多语句在句式转换或更换词语后，在宏观上几乎完全一样，但由于微观上的点点差异，往往是性质完全不同的两码事。在创造性思维过程中，宏微对比往往是引领学生深入感悟的最好契机。因此，在教学实际中，教师要将朗读对比摆到重要的位置，强化对比朗读对文本解读的促进作用。
教学《徐悲鸿励志学画》一课，学生没有转换角度去思考外国学生的话带给徐悲鸿的愤慨与激励作用。这样体会下文的“励志”就显得太单薄了，所以还要从读好课文、帮助体会着手。
这时，教师据字切入说：“提示语中有一个字也体现了外国学生对徐悲鸿的蔑视。”
一个学生说：“是‘外国学生冲着徐悲鸿说’中的‘冲’字。”
教师引导对比：“我们将“冲”换成其他词，句子的意思改变了吗？”（学生说：没有。）“那作者为什么只用‘冲’呢？”
学生把“冲”换成了“朝”“对”“向”。 通过朗读比较，学生一致认为还是“冲”用得好。
一个学生说：“‘冲’，显得很没教养，这外国学生太蛮横、狂傲，竟然这样侮辱我们中国人！”
教师继续引导：“此时徐悲鸿心里会怎么想？”
这时，学生更深刻地感受到此时徐悲鸿心中因受到侮辱而升腾的愤怒，也为理解下文徐悲鸿立下的志向，不着痕迹地做好了铺垫。
课堂上，教师引导学生宏微对比，表面上看转换句式或更换词语后，语句的意思没有改变，但朗读对比后，学生不难体会到这个关键词句的巧妙之处。学生通过宏微朗读对比加深了理解，陶冶了情操，走出了思维的困境。
六、集中思考预设法 —— 未雨绸缪，胸有成竹
集中思考预设法，指教师根据学生的学习情况与文本的重难点，预计学生思维短路点，从各侧面或不同角度来集中思考预设教学方案的教学方法。课前的集中思考预设可以高屋建瓴地对学生加以引导，对学生的思维发展提供一个良好的锻炼平台。
《水》一课的重难点是领悟反衬的写作手法。备课时，为此难点教师做了充分的预设。
教师谈话铺垫：“小巨人姚明是我们中国人的骄傲，他高吗？”
学生异口同声地说：“高！”
教师说：“怎样可以使他看起来更高？”（教师适时地运用体态语,引导学生思考。）
学生说：“让一个矮小的孩子站在他的身边可以让姚明看起来更高。”
教师说：“真聪明！用‘矮’衬托‘高’，‘矮’和‘高’是（反义词）。是呀，用相反的事物进行衬托，这样的方法叫反衬法。”
学生兴趣浓厚还举了许多类似的事例。
课文即将学完，教师出示课后问题：“缺水带来了苦，作者却描述了水带来的乐，为什么这么写？”（只有几个学生举手。）
教师思维疏导:上课前的游戏，“苦”与“乐”，会给你一些启发吗？
教室里顿时热闹起来，学生们的眼睛里闪烁着激动的泪光：这是用了反衬的手法，用乐反衬苦，以此体现水的珍贵，苦事乐写。
新课程提倡课堂动态生成，但我们必须明确课堂上生成的质量很大程度上取决于教师专业化的课前集中思考预设程度。只有充分的预设才能灵活地捕捉、调控生成，疏通短路的思维。集中思考预设是一种智慧，把集中思考预设进行研究,教学会有飞跃,学生会有飞跃,教师也会有飞跃。
语文课堂上，学生思维短路时，教师疏导的方法还有很多，如可以采用资料补充法、随文练笔法、课堂活动参与法等多种引导方法。总之，对学生的思维短路，教师要适当地引导和点拨，让学生见仁见智地发表自己的观点，以期最大限度地激活学生的思维。在引导时应注意控制难度、把握深度、巧设坡度、激活亮度，这样才能帮助学生理清思路，指明思维方向，创设良好思维情境，使教师及时获得有效的反馈信息。一花独放不是春，万紫千红春满园。只要教师引导得法，就会激活更多学生的思维，让语文课堂闪烁着激动与智慧的光芒！
（责编 韦 雄）