近几年来，新课程改革呈如火如荼之势在各大中小校中展开，巨大的主体作用正逐步地发挥出来。广大教师也有所醒悟：深知学生需要的是学习方法，而不单单纯的知识，于是乎口号喊起来了，教师们也积极地行动起来。孰不知一些教师的“新课改”只是一改以前的“填鸭式”、“满堂灌”式向“邯郸学步”式转变。
　　镜头一：某教师为了适应新课改要求，采用的是分组讨论教学法，教授的内容是现代诗《石灰吟》。教师范读课文后，问：“这首诗的体裁是什么？”（小组讨论）。学生目瞪口呆、不知所措，于是遵从老师的命令“讨论”。二分钟后，教师敲了一下桌子——“讨论”完毕，指名回答，各小组同学陆续站起哑口无言，教师只得把答案公布于众：新体诗或自由诗。“这种诗的特点是什么呢？”教师仍要求小组讨论。众生哑然……
　　镜头二：某语文教师在讲《“病从口入”和“食物相克”》这一驳论文时
　　………师：“大家读的非常好。本篇文章的论点是什么？同学们结合课文讨论后回答。”
　　生：“食物相克。”
　　师：“说得不错，我们再来看看造成这种错误认识的根由是什么？”
　　生1：“一种是微生物感染。”
　　师：“你说得很对，你得过这种通过微生物感染的病吗？我们怎么预防呢？”
　　生1：“得过，那次是因为………”
　　生2：“我也得过，是因为……”
　　这样接二连三站起来十几名学生都谈自己得过这种病及预防的措施，而且都得到了老师的褒扬。
　　如此这般等五种病因都谈完了，全班没有站起来谈问题的同学寥寥无几，然后教师总结：“这节课我们谈得都很好，大家都能积极勇跃地回答问题，希望继续发扬。
　　以上两组镜头，叫我们不得不承认，教师正在与新的课程改革一起成长，教师们更想使学生学会更多的方法，但这是一种“邯郸学步”式的教学，并不等于新的课程改革。为什么会在教学中出现这种误区呢？究其原因，主要表现在以下几个方面：
　　一、对新课程改革核心理念认识不够
　　新课程是一个动态化的过程，教材承载着的知识需要教师和学生之间进行交流、体验来获得。教师们也能清楚的认识到：不能只注重教师讲，忽视学生的学。学生必须参与到学习活动中去，如果脱离了新课改这一核心理念，课程内容则无法理解。而案例一中的教师却恰恰是对这种认知产生了错误的理解，只是对课本机械繁琐地分析，试问这种没有给学生提供充足的主动学习的空间和时间，无法保证学生学习的“面”和“量”能叫新课改吗？教师在任何时候都不能替代学生，而是启发学生自己去想、去说、主动观察、主动发现，真正实现学生的参与。这样在课堂上才能形成生生互动、师生互动的状态。在课堂上凡是学生自己掌握的知识，教师不要讲或者少讲；凡是学生能自己发现的结论，教师不能替代得出；凡是学生能自己动手做的事教师不要替代去做。只有这样才能突出学生的参与作用，体现教师为学生创设参与环境的主导价值。只有这样，学生才能得到多方面的满足，教师的创造才能和主导作用也得到充分发挥。
　　二、“自主、合作、探究学习方式”概念模糊
　　现在更多的教师也清楚的认识到学生学习要着眼于对程序性知识的理解而不是结论性知识，也就是说教学的主要目的不是传授给学生结论性的东西而是教给一些学习方法，让他们自己去获得知識。因此便有了“自主、合作、控究”的学习方式。课程专家也提出要把课堂教给学生。这种新教学理念的提出致使一些教师对此理解不透，产生概念上的模糊意识，于是就出现了案例二中的现象：教师讲授的少了，课堂乱哄哄的讨论看似热闹却没有主题，没有重点，学生海阔天空，胡言乱语还受到表扬说有创新。这种教学完全是一种盲目的随意性的教学，在这样的课堂上教师基本上或完全失去了主导地位，更无法发挥学生的主体作用。
　　三、教师课堂教学目标确立不准
　　作为教师既要对“自主、合作、探究”这一教学方式产生清楚的认识，更要认清自己在教学过程中的角色和地位，既要充当教育的促进者、生活的指导者，又要成为学生学习的合作者，在教学过程中要指导学生围绕教材进行多边交流。以上案例的发生，另外一个因素就是教师没能抓住教学的重点，导致课堂教学双边活动出现偏差。因此，这就要求广大教师必须丰富所具有的本体性知识，更要准确的确立教学目标。在正确的目标的指引下，还要在教法上下功夫，只有这样才能形成师生互相交流、相互沟通、相互补充，教师与学生分享彼此的思考，求得新发现的局面，师生达到共同发展的目的。这样教师才能有更大的适应性和灵活性来面对自己的课堂。新课程的理念和相关要求才能得以体现。
　　总之，在新课程标准下，我们要把“以学生为本”作为理念指导，摆正自己的位置，扮演好自己的角色，正确处理与学生的关系，在教学中能够以组织者、引导者、参与者、促进者的身份参与到学生的学习中来，充分发挥教师的主导作用，加快脚步，走出教改误区，为成为适应课改要求的新型教师而努力奋斗。
　　（作者单位：吉林省长岭县东岭乡中学）