经洪策略的学习是一个循序渐进的过程，应贯穿在小学数学全部的课程内容中，而不是出现策略单元猜才开始讲策略.教材中并不缺少策略，而是需要发现策略的眼睛.除了要让学生掌握好教材中安排的实际问题外，更重要是培养学生在平时学习数学学习过程中要形成运用策略的意识，而不是拿到题目无从下手或是凭空想象.因此，只有在不断的挖掘中，让学生学策略、用策略、爱策略.
　　一、策略形成前：结合教材，前置训练，增加意会
　　例如，（一年级上册P27，“认识物体”）列表策略从一年级入学就开始渗透.
　　图1学生如果直接去数往往会出现遗漏或重复，所以在教学中就渗透分类做标记的思想，长方体用√，正方体用×，圆柱体用○，球用★做标记，做完标记后再验证.学生体会到分类的好处.
　　如，二年级上册P11，“乘加、乘减混合运算”.
　　学生分别列出4×3+2引出乘加.列出4×4-2引出乘减.其中，4×4-2这个列式潜伏了假设的策略.
　　因受学生思维发展的水平制约，在第一学段，学生能感悟的策略是朴素的、易懂的、浅显的.我们无需告诉学生这是策略，是哪种策略，而是让他们体验到就可以了.
　　如，三年级上册P69，“周长是多少”，引导学生将图形适当变形，寻找简便的算法.这里潜伏了转化的策略.
　　二、策略形成中：结合经验，激活拓宽，促进生长
　　部分教师感觉教得累，学生学得苦.主要原因在于，教师马不停蹄罗列各类题型，学生埋头苦干于题海之中.学生只会解决做到过的类似问题，一旦碰到更复杂或灵活一些的问题就显得一筹莫展.在实际教学时，教师过分注重解题的结果，忽视了策略的形成.
　　例如，四年级（下册）教学的“画图”策略，教材提供的载体是平面图形的面积变化情况.在实际教学中，教师往往花费大量的时间和精力教学生如何从条件、问题人手画图，最后解决问题，得到结果.一节课40分钟，一般也就能解决两三个问题，学生没有体会到画图策略给解决问题所带来的价值.这样教学的直接后果是学生只有当题目要求画图时，才不得不痛苦地去画图，而不是因为解题的真正需要而自觉采用这一策略.比如，当遇到行程问题时，很少有学生会自觉地画一张简单的示意图来帮助理解“相对而行”与“相背而行”；当遇到面积计算时，也只会循规蹈矩地套用公式，而不会想到画张草图帮助理解数量之间的变化情况.因而，对学生进行画图策略的引导显得尤为重要，要使学生认识到可以通过画图把抽象的问题具体化、直观化，体验画图策略的优越性.
　　解决问题是为形成策略服务的.教材提供的例题和习题只是提供了形成策略的载体.在实际教学中，只有让学生在解决问题的过程中关注策略的形成，体验策略的价值，才能真正形成策略意识.可见，解决问题的教学目的不仅仅是满足于找到问题的答案，更重要的是在解决问题的过程中建立正确的解题模型，并最终形成策略，而不再是简单的就题论题.
　　三、策略形成后：结合应用，挖掘生成，引导内省
　　应用——不是“生搬硬套”机械模仿.数学学习的最终目的是如何让学生运用所学的知识去解决生活中的问题，让学生在面对实际问题时，能主动尝试从数学 的角度运用所学的知识和方法寻求解决问题的策略，从而促进学生问题解决意识的提高与发展，增强学生的数学素养.
　　很多人都觉得数学是最讲究“举一反三”的，也就是通过新知识的学习可以解决一类相关问题.而解决问题的策略，在学生获得一种策略后，往往很难进行“举一反三”，因为学生获得的只是一种意识、一种思想而非直接的方法.如在学习“画图”策略后，学生碰到具体问题时往往还是会束手无策，因为具体的问题还要根据实际情况进行分析，但有了“画图”的意识也就有了解决问题的方向，尝试根据题目提供的信息逐步把抽象的文字转化成直观的图形.
　　数学问题纷繁复杂，决定了解决问题策略的多样性，很多时候解决问题并不仅仅是一种策略的应用，一个数学问题摆在面前，其思维的方式是多面的，要根据具体情况选择合适的策略，思考解题的方法.为了更有效地提高解题能力，在解题实践中还需要学生注意不断思索探求、逐步积累解题经验，以掌握更多、更具体的解题策略.在实际教学中，教师还需要根据学生的现实起点和教学的逻辑起点确定教学目标，改进教学策略，使学生把策略运用作为解决问题的一种自觉行为.
　　解决问题策略的长效培养，让策略在随风潜入夜，润物细无声的状态下实现主动地扎根发芽、生长拔节、开花结果.让学生学策略、用策略、爱策略变得水到渠成.