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字、词、句、段、篇是阅读教学认知体系中永恒不变的主旋律。统编本教材中字词的编排关注生活、识用相连;注重能力，多元发展;传承文化，丰厚底蕴。基于此，我们在字词教学上做了一些新的思考与探索。
一、遵循学生的年段特点——词语教学追求“序”
词语教学的“序”指词语教学目标的层次性、递进性。细读课标中每一学段词语教学目标，发现各有侧重：低年级重点在“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”;中年级要求“体会课文中关键词句表情达意的作用”;高年级要求“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。“词义”—“词的表达作用”—“词性和内涵”，序列性非常明确，并非相同的教学流程所能达到。词语教学的“序”还指指导学生理解词语的方法的系列性及滚动递进性。如同样是“联系上下文理解词语”，一、二年级学生刚接触，更多的是在教师的指导下联系上下文说说词语在句中的意思;三年级则要联系上下文自主找出能说明这个词语意思的句子，然后再理解这个词语在句子中的意思;到了四年级不但要了解在具体语境中理解词语的几种方法，还要学会根据词语选择合适的方法再联系上下文理解词语的意思。
一年级下册《树和喜鹊》中有一个小泡泡：读了第一段，我知道了“孤单”的意思。我这样指导学生联系上下文理解这个词语。
师：故事就这样开始了。从前，这里只
有——
生：一棵树。
师：树上只有——
生：一个鸟窝。
师：鸟窝里只有——
生：一只喜鹊。
师：除了这棵树，还有其他树吗？
生：没有。
师：除了这个鸟窝，还有其他鸟窝吗？
生：没有。
师：除了这只喜鹊，还有其他喜鹊吗？
生：没有。
师：是啊，“只有”，就是唯一一个，没有
其他。
师：只有一棵树，没有其他的树陪伴他，我们说——
生：树很孤单。
师：只有一只喜鹊，没有其他的喜鹊陪伴他，我们说——
生：喜鹊很孤单。
师：现在，如果你看到这棵小树这么孤
单，你想对他说什么？
生：小树小树，你不要难过，我来陪伴你吧。
师：喜鹊喜鹊，你没有兄弟姐妹，也没有一个朋友，你想对他说什么？
生：喜鹊喜鹊，你一定很孤单吧。
师：是啊，他们都很孤单。这个“孤”字，古时候指的就是没有父母的孩子。
生：怪不得“孤”是子字旁。
师：孩子没有父母很——
生：孤单。
师：树和喜鹊没有朋友也很——
生：孤单。
师：你能读出他们的孤单吗？
“孤单”是一种感受，对于一年级的学生来说，他们有这样的生活体验，但又无法完全表达清楚。联系上文“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”中的“只有”一词来帮助学生理解“孤单”，再采用情境说话，让学生走进树和喜鹊的内心，小朋友很快就体会到了这种感觉，自然对“孤单”有了进一步的理解。
词语教学就应根据教学目标、教材内容、学生年龄由浅入深地推进，而在推进的过程中每一项方法又都是承接学生原有基础和已经学过的方法，使得学生的理解方法逐步增多，逐步拓宽，似滚雪球般的越学越深入、越学越灵活。词语宝库厚实了，我们的语文教学才能更扎实、丰满。
二、尊重学生的原有体验—— 词语教学追求“真”
指导学生联系生活实际学习词语，尊重学生的原有体验，也是词语教学中“本位”理念的具体体现。如统编本二年级下册《小毛虫》一课中有这样一句话：“小毛虫费了九牛二虎之力，才挪动了一点点。当它笨拙地从一片叶子爬到另一片叶子上时，它觉得自己仿佛周游了整个世界。”这句话中，“九牛二虎之力”和“挪动一点点”之间形成了极大的反差，但对于二年级学生来说，他们的原有经验还无法通过这两个词的张力感受到小毛虫
的“笨拙”。于是，我做了这样的
处理：
师：（出示“九牛二虎之力”）九头牛再加两只老虎，你猜猜，力气有多大？
生：很大很大 。
师：那这么大的力气一起用，
可以做成哪些事情？
生：可以推动火车。
生：可以挖掉一座山。
生：可以拔河，可以踢球，可以……
师：那小毛虫用了九牛二虎
之力做了什么？
生：挪动了一点点。
师：“一点点”是多远？
生：从一片叶子到另一片叶
子上。
师：我们在座位上挪一下看
看，需要多少力气？
生：不费力气就能做到。
师：是啊，“九牛二虎之力”才“挪动一点点”，老师把这两个词放在一起，你感受到了什么？
生：小毛虫挪得很艰难。
师：那你能读出它的艰难吗？
（生读）
生：小毛虫身体一点也不灵
活，很笨拙。
师：你能读出小毛虫的笨拙吗？
（生读）
依托学生原有的经验，加强
了對文本的理解。通过让学生想象九头牛和两只老虎的力气加在一起能做成什么事，又让学生体验使出“九牛二虎之力”能做成
什么，再与“挪动一点点”对比，形成极大的反差，从而在具体的语言环境中让学生明白小毛虫的“笨拙”。
三、拓宽学生的思维空间—— 词语教学追求“活”
在统编本一年级上册第三单元的“语文园地”中有这样一道题：
其意图就是告诉我们，识字教学要注意引导学生集中归类识字，拓宽识字思维空间，让识字“活”起来。集中、归类识字，既符合汉字的造字规律，也符合学生识字的规律，我在教学《对韵歌》“云对风，雨对雪”一句中的“云”就采用了这样的归类识字法：
师：你们看，她穿上了白衣服，我们叫它——
生：白云。
师：如果它穿上黑衣服呢？我们叫它什么？
生：黑云。
师：“黑云翻墨未遮山”，可以这么叫。还能叫它什么——
生：乌云。
师：对了，我们看到乌云，就知道马上要下雨了。
师：如果它穿上了彩色的衣服呢，你们想叫它什么——
生：彩云。
生：也可以叫朝霞。
师：可以的，早上的彩云叫朝霞，晚上的彩云叫——
生：晚霞。
师：看来云真是个百变魔术师。
学生认识了“云”这个字后，我创设情境，引导学生进而识得白云、黑云、乌云、彩云、朝霞、晚霞这么一串生字新词。这些识字方法将教材本身的特点，每个生字本身的特点，学生识字的特点，恰到好处地融在一起，使得学生在不知不觉中进行了归类识字，真正让词语学习“活”了起来了。
（作者单位：浙江杭州市余杭区育海外国语学校）
责任编辑 郝 帅
一、遵循学生的年段特点——词语教学追求“序”
词语教学的“序”指词语教学目标的层次性、递进性。细读课标中每一学段词语教学目标，发现各有侧重：低年级重点在“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”;中年级要求“体会课文中关键词句表情达意的作用”;高年级要求“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。“词义”—“词的表达作用”—“词性和内涵”，序列性非常明确，并非相同的教学流程所能达到。词语教学的“序”还指指导学生理解词语的方法的系列性及滚动递进性。如同样是“联系上下文理解词语”，一、二年级学生刚接触，更多的是在教师的指导下联系上下文说说词语在句中的意思;三年级则要联系上下文自主找出能说明这个词语意思的句子，然后再理解这个词语在句子中的意思;到了四年级不但要了解在具体语境中理解词语的几种方法，还要学会根据词语选择合适的方法再联系上下文理解词语的意思。
一年级下册《树和喜鹊》中有一个小泡泡：读了第一段，我知道了“孤单”的意思。我这样指导学生联系上下文理解这个词语。
师：故事就这样开始了。从前，这里只
有——
生：一棵树。
师：树上只有——
生：一个鸟窝。
师：鸟窝里只有——
生：一只喜鹊。
师：除了这棵树，还有其他树吗？
生：没有。
师：除了这个鸟窝，还有其他鸟窝吗？
生：没有。
师：除了这只喜鹊，还有其他喜鹊吗？
生：没有。
师：是啊，“只有”，就是唯一一个，没有
其他。
师：只有一棵树，没有其他的树陪伴他，我们说——
生：树很孤单。
师：只有一只喜鹊，没有其他的喜鹊陪伴他，我们说——
生：喜鹊很孤单。
师：现在，如果你看到这棵小树这么孤
单，你想对他说什么？
生：小树小树，你不要难过，我来陪伴你吧。
师：喜鹊喜鹊，你没有兄弟姐妹，也没有一个朋友，你想对他说什么？
生：喜鹊喜鹊，你一定很孤单吧。
师：是啊，他们都很孤单。这个“孤”字，古时候指的就是没有父母的孩子。
生：怪不得“孤”是子字旁。
师：孩子没有父母很——
生：孤单。
师：树和喜鹊没有朋友也很——
生：孤单。
师：你能读出他们的孤单吗？
“孤单”是一种感受，对于一年级的学生来说，他们有这样的生活体验，但又无法完全表达清楚。联系上文“只有一棵树，只有一个鸟窝，只有一只喜鹊”中的“只有”一词来帮助学生理解“孤单”，再采用情境说话，让学生走进树和喜鹊的内心，小朋友很快就体会到了这种感觉，自然对“孤单”有了进一步的理解。
词语教学就应根据教学目标、教材内容、学生年龄由浅入深地推进，而在推进的过程中每一项方法又都是承接学生原有基础和已经学过的方法，使得学生的理解方法逐步增多，逐步拓宽，似滚雪球般的越学越深入、越学越灵活。词语宝库厚实了，我们的语文教学才能更扎实、丰满。
二、尊重学生的原有体验—— 词语教学追求“真”
指导学生联系生活实际学习词语，尊重学生的原有体验，也是词语教学中“本位”理念的具体体现。如统编本二年级下册《小毛虫》一课中有这样一句话：“小毛虫费了九牛二虎之力，才挪动了一点点。当它笨拙地从一片叶子爬到另一片叶子上时，它觉得自己仿佛周游了整个世界。”这句话中，“九牛二虎之力”和“挪动一点点”之间形成了极大的反差，但对于二年级学生来说，他们的原有经验还无法通过这两个词的张力感受到小毛虫
的“笨拙”。于是，我做了这样的
处理：
师：（出示“九牛二虎之力”）九头牛再加两只老虎，你猜猜，力气有多大？
生：很大很大 。
师：那这么大的力气一起用，
可以做成哪些事情？
生：可以推动火车。
生：可以挖掉一座山。
生：可以拔河，可以踢球，可以……
师：那小毛虫用了九牛二虎
之力做了什么？
生：挪动了一点点。
师：“一点点”是多远？
生：从一片叶子到另一片叶
子上。
师：我们在座位上挪一下看
看，需要多少力气？
生：不费力气就能做到。
师：是啊，“九牛二虎之力”才“挪动一点点”，老师把这两个词放在一起，你感受到了什么？
生：小毛虫挪得很艰难。
师：那你能读出它的艰难吗？
（生读）
生：小毛虫身体一点也不灵
活，很笨拙。
师：你能读出小毛虫的笨拙吗？
（生读）
依托学生原有的经验，加强
了對文本的理解。通过让学生想象九头牛和两只老虎的力气加在一起能做成什么事，又让学生体验使出“九牛二虎之力”能做成
什么，再与“挪动一点点”对比，形成极大的反差，从而在具体的语言环境中让学生明白小毛虫的“笨拙”。
三、拓宽学生的思维空间—— 词语教学追求“活”
在统编本一年级上册第三单元的“语文园地”中有这样一道题：
其意图就是告诉我们，识字教学要注意引导学生集中归类识字，拓宽识字思维空间，让识字“活”起来。集中、归类识字，既符合汉字的造字规律，也符合学生识字的规律，我在教学《对韵歌》“云对风，雨对雪”一句中的“云”就采用了这样的归类识字法：
师：你们看，她穿上了白衣服，我们叫它——
生：白云。
师：如果它穿上黑衣服呢？我们叫它什么？
生：黑云。
师：“黑云翻墨未遮山”，可以这么叫。还能叫它什么——
生：乌云。
师：对了，我们看到乌云，就知道马上要下雨了。
师：如果它穿上了彩色的衣服呢，你们想叫它什么——
生：彩云。
生：也可以叫朝霞。
师：可以的，早上的彩云叫朝霞，晚上的彩云叫——
生：晚霞。
师：看来云真是个百变魔术师。
学生认识了“云”这个字后，我创设情境，引导学生进而识得白云、黑云、乌云、彩云、朝霞、晚霞这么一串生字新词。这些识字方法将教材本身的特点，每个生字本身的特点，学生识字的特点，恰到好处地融在一起，使得学生在不知不觉中进行了归类识字，真正让词语学习“活”了起来了。
（作者单位：浙江杭州市余杭区育海外国语学校）
责任编辑 郝 帅